"...והחוט המשולש לא במהרה ינתק" (קהלת, ד', ‎12).

חינוך והוראה הינם מעשה מרכבה, שקיומם המשמעותי וההמשכי תלוי בנכונותם ההדדית של המלמדים והלומדים. רוב המחנכים אכן מודעים לכך ופועלים במישרין ובעקיפין כדי להגדיל ולהעצים נכונות זו. כוונתנו להתעכב בזה על מעט מחטאינו המפחיתים, שלא במזיד, את נכונותם של התלמידים ללמוד.

ננסה לעמוד על שגיאות חינוכיות, אשר בגינן נוצרות חריקות וצרימות בתהליך הלמידה. וכך קורה שהתהליך מסתיים לעיתים בנטישה פיזית של ביה"ס (עזובה) או בנטישה נפשית, דהיינו: היאטמות, חוסר עניין וסגירות כלפי תהליך הלמידה.

שומה עלינו - המורים, להציג לעצמנו את השאלות המתחייבות מהמצב ולנסות להבין היטב: מדוע מתר חשת אותה הינתקות פיזית ונפשית מבית-הספר?

מהו חלקו של בית-הספר בהינתקות זו?

מהי מידת אחריותם של המורים למצב זה?

וכיצד ניתן להפחית עד למינימום תופעות קשות אלו ? בקווים כללים ניתן לומר, שבי"ס אשר ישכיל להבין את צרכיהם האמיתיים, הקיומיים של תלמידיו ויחתור לקראת סיפוק אותם צרכים, יצליח במידה רבה להניע את התלמידים לקראת תהליך למידה משמעותי, פורה ומתמשך.

תהליך למידה שייתן הזדמנויות לגילוי עצמי, יאפשר בחירה יעודד בניית זהות עצמית חיובית תוך תחושות של העצמה וכבוד. תהליך שילווה בהענקת ייחודיות ובפיתוח חוש אחריות, יגדיל את סיכוייו להתקיים באופן משמעותי ולאורך זמן.

למידה - ששכרה בצידה

מטבעו של תהליך הלמידה, שהוא כורך את הלומד בו ומאלצו להשתנות אם במעט ואם בהרבה.

אם ניטיב להתבונן בילד הקטן, שלמד והכיר את סיפר רה של "כיפה אדומה" ניווכח שהוא היה רוצה להמשיך ולשמוע אותו סיפור ידוע ומוכר, ולא יסכים על נקלה לשמוע סיפור חדש. שהרי ברור ומובן, שיתרונותיו של הסיפור הידוע עולים על אלו של כל סיפור הדש.

שמיעת סיפור ישן ומוכר דומה לצעידה על גבי קרקע מוצקה, במסלול קבוע, מוכר ובטוח. מתקיימת בו תחושת שליטה בסיפור על פרטיו השונים. ביכולתו לנבא את המשכו של הסיפור בטרם הגיע המספר אליו. הנר כי כן, מימד ההווה ומימד העתיד מספקים לו תחושה טובה של שליטה, יכולת וביטחון.

לעומת זאת, שמיעת סיפור חדש דינה כדין למידה חדשה, מאלצת את הילד למאמץ של שינוי והשתנות ועל כן עלולה לעורר התנגדות ורתיעה. אך אם יהיה גמול נאות (בעיני הילד) למאמץ של שמיעת הסיפור החדש, תפחת ההתנגדות ואפילו תעלם. ילד יכול להסכים לשמיעת סיפור חדש ולו רק בגלל שאמא או אבא יוסיפו לשהות במחיצתו ושעת השינה תתאחר. כלומר, סיפוקם של צרכים ישירים ,כגון: הנאה, סיפוק מידי) או ציפייה לקבלת רווחים משניים (תשומת לב, הורים מקדישים זמן לילד...) מניבים את הילד ללמוד. יש וצרכים חשובים כמו הסקרנות, הצורך להתחברות, תחושת ההישגיות המיידית ואף רגש החובה מניעים אף טוב יותר והם הדוחפים ללמידה. חיזוקם של מניעים חשובים אלו מניב, בדרך כלל, תוצאות טובות ומביא את התלמידים ללמידה.

הגילוי העצמי

בגיל שלושה חודשים, מגלה התינוק את קיומו הנפרד. הוא חש בתלותו בסביבתו, חוויות החסר מלוות תלות זו, מעצימות את התחושה כי ה"אני" שלו נפרד מזה של זולתו.

התפתחותו המוטורית מגלה לו מסוגלויות, הנוטעות בו תחושות של יכולת. התפתחותו האינטלקטואלית קורעת לו אשנבים לעולם והשתלטותו על הסובב המלווה בתהליכי הלמידה, מעניקה לו חוויות של הבנה וגילוי. מאוחר יותר, בהצטרפו לגן הילדים, הוא מגלה את עצמיותו כפרט בתוך קבוצה, כשייך למסגרת החדשה, כמסוגל לפעילויות רבות ומגוונות בהשוואה ובדומה לאחרים. בכתה א' הוא מתוודע, בצורה מסודרת ומתר כננת, אל עולם האותיות והקריאה. מיומנות הקריאה פותחת בפניו אופקים חדשים וצרכים למיניהם מסופקים לו ישירות על ידי עצמו.

מראשית תהליך ההתפתחות סופג התינוק, ובהמשך הילד, את האווירה סביבו. אוירה זו יכול להיות תומכת ואוהבת ואזי הוא מגלה, כי עצמיותו חיובית ורצויה. נוצרת בו התחושה, כי הוא טוב (‎good me) וכי סביבתו טובה היא .(‎good environment) ככל שהסביבה מוסיפה לעודד ולתמוך, יצליח לממש ולהגשים את הכוחות הטמונים בו ולהתגבר על המכשולים הטבעיים שנקרים בדרכו.

הנה כי כן, בעידודה של סביבה תומכת, יגלה הילד את יכולתו המוטורית ותתהווה בו תחושת עוצמה נהדרת. הוא יטפס ויקפוץ בגן השעשועים ויחוש עצמה פיזית. בגן הילדים הוא יבטא את מסוגלויותיו בשרבוט ובציור. יתגלו בו כישורים יצירתיים נוספים ורבים. לא פחות חשובה מהם, היא הבנת היותו אובייקט להסתכלות ולחיברות. יתברר לו במשך הזמן, כי הוא חשוב לילדים אתרים כי הם חשובים לו. (ואז יתבטא לא פעם, כי יש לו "המון חברים...!) בתהליך איטי אך יציג יגלה הילד את עצמיותו החיו בית והוא יחוש ואף יגדיר את עצמו כחזק, כמסוגל וכטוב. תתהווה בו זהות עצמית חיובית שתעניק לו חיות (ויטאליות) תפקודית.

באמצעות חיות זו יתגבר על מכשולים רבים ויצליח לכבוש מטרות ומטלות שהחיים מזמנים לו. חשוב כי נסייע בבנייתה בהרחבתה ובהעצמתה של עצמיות זו, אך חשוב לא פחות שהאדם יחוש בעצמיות שלו, תכיר בכוחו וביכולתו.

ברור הוא שיצירתה של העצמיות החיובית והתחושה של האדם ב"? - החי שלו, מעניקה אנרגיה נפשית המאפשרת לפרט לצעוד קדימה. כל סביבה שתזמן לפרט סיכוי להתעצמות תמשוך אותו והוא ירצה להיות חלק ממנה.

הבחירה במסגרת בית-הספר

כאמור, טבעה של למידה שהיא מעשירה את האדם. באפשרותה להרחיב את ידיעותיו ואת מסוגלותו היישומית.

האם בית-הספר פועל בכיוון זה? אין ספק שהכוונה היא להגשים זאת, אך האם בפועל מתקיים התהליך הזה כך שיעצים את התלמיד השכיח?

אם בשלבים הראשונים של ביקורי הילד בגן הילדים ובכיתות הראשונות של בית-הספר, חשים רוב הילדים בהגדלת היש החי שבהם. הם מלאי סקרנות, ערנות, תחושת עצמה יכולת, הרי שבכתות ההמשך (וכבר בכתה ד של ביה"ס היסודי) רבים מן הילדים מתחילים לחוש באיומה של המערכת עליהם. יש והם מתבטאים באמירות למיניהן: "זה משעמם...אין לי חשק...נמאס לי..." הכרסום באותה חיות לימודית הינה ממת חלקם של יחידים, אלא שאותם מעטים, לא נותרים לבדם. ברבות השנים מצטרפים אליהם תלמידים נוספים עד כי אנו מוצאים לפנינו תופעה "בית-ספרית" רצינית.

בשנים האחרונות עדים אנו לנטישתם של רבים את בית-הספר, ורבים עוד יותר הם התלמידים שאינם נוטשים את המערכה מבחינה פיזית, וגם אם גופם נותר בכי תות, הרי שנפשם, ליבם ורוחם מצויים הרחק ממנו. בשלבים הקודמים לנטישה הפיזית או הנפשית מתרחש תהליך של החלשת ה"אני", בו עדיין משתוקק הילד לבית הספר שממנו הוא גם מתיירא. מתקיימת בו, רצייה ומשיכה לבית הספר, כשבו זמנית הוא היה רוצה להתנתק ממנו ולשוב ולמצוא את חיותו אם בגן הילדים ואם במקום אחר. לפנינו ביטוי של חרדה קיומית.

מורים אלו או אחרים, מקצועות לימוד מסוימים, קבוצת חברים מסויימת ועוד...מאיימים על ה"אני" של אותו תלמיד ואט אט מאיינים אותו. מובן הוא, שתהליך האיון תל על אותם פרטים שלא עומד בהם הכוח להתעצם ולהתקיים במערכת בית הספר שיצרנו עבורם.

מניח אני, כי יכולנו לצמצם את התופעה ולהביא אושר לרבים, אילו היינו משנים מעט מהקיים ובונים את בית הספר קצת אחרת.

בית הספר השכיח, במתכונתו הקיימת, דורש מהתל מיד להסתגל למערכת חיים קונפורמית מחד, ולקחת חלק, ולעיתים אף להזדהות עם ערכים ועם דמויות המצויות בתוכו, עד כי צמצום הצרכים של הווייתו העצמית, מאידך.

הווייתו העצמית של האדם בכלל ושל הילד בפרט מתמקדת בזכות לבחור. במקרה דנן, זכותו של הילד לבחור את קבוצת הלימוד או את כיתת הלימוד אליה ישתייך, את מקצועות הלימוד ובשלבים רבים של שנות לימודיו גם את מוריו. לא זקוקים לשם כך למהפך שלם במבנה בית הספר. עלינו רק להיות מודעים לצרכיו של הילד ולהיפתח לכך. מסגרות המאפשרות בחירה רואות ברכה בפועלן. הבחירה הניתנת לילד תהווה מוטיבציה לימודית.

בכיתת האם עצמה, יש לטרוח ולתכנן את ההוראה כך, שהיא תתקיים בקבוצות עבודה ותאפשר בחירה בין נושאי לימוד ובין קבוצות. מובטחני, ששינוי זה יביא ברכה והתחדשות לא רק על התלמידים, כי אם גם על המורים.

עלינו לזכור, כי המציאות של בית הספר נוצרת על ידינו. מבנה מערכת השעורים, ושיטות ההוראה הבלתי גמישות שמצויות בבתי ספר רבים, אינם גזירת הכתוב ואינם גזירת הטבע.

ההוראה הפרונטאלית היא אחד האמצעים העומדים לרשותנו אך אינה השיטה הבלעדית. אין ספק שגם לשיטת הוראה זו תפקיד חשוב, אך היא חייבת לפנות את מקומה הדומיננטי, לדרכי הוראה נוספות, ובכך לאפשר השתלבות חיובית של רוב התלמידים.

מורה טוב חייב להיות אמפתי לתחושות תלמידיו, פתיחותו זו לדעותיהם ולתחושותיהם תגרום לו להבין את המצוקות המעיקות על התלמיד, דבר שיסייע בצמצום הבעיות ובהתקדמות לקראת פתרונן. תהליך הבחירה אינו חייב להיות כל כולו על כתפיו של התלמיד. הסברה מתאימה, מן זכות להתנסות זמנית ועוד... יש בהם כדי לאפשר לתלמיד לבחור נכון או לשוב ולבחור עד למציאת הפתרון ההולם.

הבחירה של התלמיד מחייבת אותו. היא מאלצת אותו לוותר על האלטרנטיבות האחרות (משחק, דמיון) שלעיתים קורצות ומושכות יותר. הבחירה מאלצת אותו להוכיח את צדקת בחירתו, יוצרת תהליך של מעורבות אישית, ומחזקת את השתייכותו לנושא ולתהליך הלמידה.

ייחודיותו של הלומד

גילוי העצמיות, הכשרים והמסוגלויות של הפרט איננו די. הבחירה של אופני למידה, של תחומים ועניינים חשובה מאד, אן קיים תחום נוסף חשוב ומהותי והוא: גילוי הייחודיות העצמית.

אין תלמיד הרוצה לחוש שהוא רק אחד מיני רבים. כל תלמיד רוצה לחוש יחיד ומיוחד במינו, ושחיוניותו הסגר לית אין לה תחליף. לא פעם חוטאים אנו - המורים, בגישה הנעדרת התייחסות אישית לתלמידינו, דבר המכרסם באותה ייחודיות הנחוצה לכל אחד מהם. האם רבים מאיתם טורחים, למשל, ליצור קשר עם תלמיד שנעדר מהכיתה, ולשדר לו כי חסרונו בכתה מורגש?

נקודה זו מודגשת ביתר שאת בשל הפיכת ההוראה למקצועית והפיכת המורים לבעלי מקצוע (אם במתמטיקה, אם באנגלית ואם בתנ"ך). דבר זה משכיח מאיתנו את העובדה, שגם תלמיד שידיעותיו בתחום לימוד ספציפי (מתמטיקה למשל) אינן משביעות רצון, הינו בכל זאת בעל ייחודיות סגולית. יתכן שהוא חבר טוב לרבים, בעל כישרונות מוסיקליים או אמנותיים ועוד. בשל מקצועיות ההוראה נוצר מצב בו מורה מקצועי פוגש את תלמידיו רק בשיעור הספציפי שלו. הוא מתר שם מתלמידו רק על פי הצלחתו באותו שעור מסוים. עבור המורה, שאיננו יודע פעמים רבות, מהן ידיעותיו של התלמיד במקצועות אחרים קיימת משוואה האומרת, שתלמיד שווה סך כל ידיעותיו במקצוע נתון. והרי זו הכללה פסולה מעיקרה. אילו היינו מצליחים להקרין לאותו תלמיד, החלש בתחום לימודי כלשהו את הערכתם לייחודיותו, מובטחני שגם ידיעותיו בשטח החלש שלו היו משתפרות. עצם ההערכה שהיינו מפגינים כלפיו, היתה מעוררת בו כוחות של חיות בתחומי ייחודיותו וכן בשאר תחומים שהינם חובה במסגרת בית-הספר.

כשם שאין פרצופיהם של בני אדם שווים זה לזה, כך אין דעתם שווה זה לזה, אלא כל אחד ואחד יש לו דעה בפני עצמו (מתוך תנחומא לפרשת פנחס), ואפשר להוסיף שיש לכל אחד גם - ייחודיות משל עצמו.

לא אחת תורמים אנו המורים לגילויה של אותה ייחודיות שתעניק מימד של עומק ושל משמעות לתלמיד. אך יש ואנו חוטאים בעמעום ובטשטוש אותה ייחודיות ומצמצמים בכך את עוצמתו של התלמיד, את יוקרתו ואת כבודו העצמי.

מכלול האפשרויות של היחיד מגדיר את הווייתו העצמית.

אפשרויות אלו, בחלקן הגדול משותפות גם לאחרים. אך בכל אדם מצויות אותן תבניות ייחודיות העושות אותו למיוחד. תבניות ייחודיות אלו מצויות בתל מיד, וכמוחם מוטל עלינו לסייע לו לגלותן ולעודדו ולהגשימן, כשגישתנו מבליטה ומדגישה את קווי הייחוד שלו.

כולנו חיים באחרים והאחרים חיים בנו, אך אסור שתהליך זה יבטל כהוא זה את ייחודיותם. הצורך בייחודיות גדול יותר. ככל שהפרט מעוצב פחות ואת המיוחד שבו הוא עדיין לא הצליח לפתח. אנו כמורים נדרשים להיות ערים לכך ולחפש דרכים, שיאפשרו לתלמיד לפתח את ייחודיותו.

יודע אני שאין זה מהדברים הקלים להשתחרר מישותנו שלנו, כדי להתעניין באופן המשכי ומתמיד בישויות של תלמידים כה רבים. ובכל זאת, בל נשכח שאנו בחרנו במשימה חשובה זו - היות מורים ומחנכים. אנו מעוני ינים ברווחתם של תלמידינו ובהתפתחותם החיובית לכן נהיה להם לעזר בגילוי ובמימוש ייחודיותם.

יש והתלמיד מתחבר עם חברים רבים, משתתף עם האחרים בפעולותיהם, מזדהה עמם ובניגוד לצרכיו האמיתיים, הוא מתפזר בתוכם כך שהווייתו העצמית מתרוקנת ומאבדת את תבניותיה הייחודיות. תהליך זה של אובדן עצמי מקבל עידוד, באופנים שונים, מסוכני שינוי למיניהם. אנו, למשל, מעודדים את התלמידים להיות כמו כולם. אנו משווים אותם זה מה ודורשים מהם "להתיישר". ההורים, אף הם מסייעים להעצמתו של תהליך שלילי זה התלמיד נדרש להתאים עצמו לאחרים. התאמה זו זוכה, כאמור, לעידוד מצד הורים, מורים ואף מצד חברים סמכותיים. התלמיד רוצה להיות מקובל, אהוד ושייך למסגרת ולשם כך יש והוא מקריב מייחודיותו. ככל שיתאים עצמו ויהיה מעורב יותר באותו מקבץ חברתי, הרי שמהותו הייחודית תיטשטש כי הוא יתרוקן מתבניות הייחוד שבו ויתקיים ממשמעותו ומייחודיותו של אחר.

דרך ההתאמה למסגרת, מצמצמת את ה"אני" עד להתרוקנותו המוחלטת. יש ואם משפיעים על התלמיד וגוררים אותו להתאים את עצמו בדרך האהלה. בשיעור קומתם האינטלקטואלי הריגושי או המוסרי, אני מאהלים עליו עד כי לא נותר לו, אלא לנתב את עצמו באותן מסילות שייחדנו אנו עבורו. אמונתנו בדרכנו ותפילתנו, כי תלמידנו ילכו בעקבו תינו טובה היא, אך אסור שתקדש את האמצעים. חשוב שהתלמיד יוכל להתחבט ולבחור את דרכו. התואמות עמנו אינה מבטיחה את ההמשכיות ההתנהגותית. היא שוחקת את האדם, מדכאה אותו ולעיתים ממריצה אותו. חשובה ההתלבטות - ההתחבטות שבסופה תבוא הבחירה. חשוב כי נחנך את בנינו ואת תלמידינו כן, שי היו מסוגלים להתלבט ולבחור.

הצורך בפיתוח זיקה בין מורה לתלמיד

התלמיד, כפי שהזכרנו, חי בעולמו הייחודי לו ובו אנו מהווים חלק. תפיסתו אותנו, המורים וההורים, הינה בהתאם למשמעות שהוא, כתלמיד ייחודי, מיוחס לנו. הוא מפרש את התנסויותיו עמנו ועם עולם האובייקטים והאנשים האחרים בדרכו שלו.

נשוב להתבונן בתינוק. בשבועות הראשונים לחייו מכליל אותנו התינוק בעולמו, כידו הארוכה של עצמו. אנו מהווים את המשכיותו ומהווים עבורו אמצעי להפחתת תחושת הנחיתות ואי המסוגלות שלו. בינקותו אנו מאכילים אותו, מחליפים לו ומנעימים לו. אין אנו אובייקטים חיצוניים, אלא חלק איחודי עם עצמיותו נטולת הגבולות וחסרת הדיפרנציאציה.

בתהליך ההתפתחות מתהווה הדיפרנציאציה שבינו, כפרט לבין הדמויות והאובייקטים שמסביב. מתהווה ה-‎MITWELT שפירושו המילולי הוא "עולם-עם", לאמור, העולם עם עמיתיו בני האדם. יחסיו עם בני האדם שמסביב מושפעים ונבנים על בסיס צרכיו הביולוגיים, דחפיו ויצריו, הסביבה החומרית שבה הוא נתון, העולם וחוקי הטבע המכוונים לשעות ערות עם אור יום ולשעות שינה עם רדת החושך, לחום ולקור, לתשוקה ולהשתחררות, לביטויים של כושר גופני ושל מוגבלות ביולוגית דטרמיניסטית. ממשות טבעית זו, מהווה חלק אינטגראלי של הווייתו.

האקויסטנציאליסטים דיברו על האומוולט (‎umwelt), שפירושו הוא "העולם שמסביב". לאמור, העולם הכולל אותך ואת כל שמסביב לך.

עצמיותו של אדם, עולמו העצמי (‎eigenwelt) של הפרט, מכמה אחדות אחת עם החוקיות הביולוגית השולטת בו ובסביבה וכן עם הפרטים המסוימים בחברתם הוא מצוי או הוא יוצר קשר.

שלושת האופנויות הללו (‎umwelt ,mitwelt ,eigenwelt) מהווים את אחדותו של הפרט. עולמו של אדם מתבטא אם כן, באותה הסינטזה הפסיכו-כימית, היוצרת אחדות משמעותית המעוצבת על עץ יחסי הגומלין שבין אופנויות אלו. (מיי, רולו, ‎1985)

משמעותינו כהורים וכמורים לילדינו ולתלמידינו, הינה פועל יוצא של התייחסותם הסובייקטיבית אלינו, ושל זיקת הגומלין שנוצרה בינינו. התייחסותו של התלמיד אלינו ואל מה שאנו מלמדים ומחנכים היא תולדה מהאופן שבו הוא היה רוצה לקשור את עצמו אלינו. אין להבין את התייחסותו זו אלא על בסיס של זיקה. לא תיווצר הזיקה שבין התלמיד למורה, אלא אם כן יחפוץ המורה בקיומה של אותה זיקה ויראה את התלמיד כחלק מעולמו שלו. זיקה זו תתקיים כל עוד מצאה ההתחייבות וההחלטה האישית לקיומם של יחסים על בסיס של הדדיות.

עלינו לתת ליבנו לכך, שיחסינו עם סביבתנו מושתתים, בחלקם, על בסיס של התאמה ושל הסתגלות. לדר גמא, אנו מתאימים את לבושנו לשינוי מזג האוויר, או לאירועים חוקיים או דטדמימסטיים אחרים, אנו מסתגלים לעונות השנה ומתאמים את אורחות חיינו אליהן, הסתגלותנו זו אינה משנה את מזג האוויר, את אורך היום או הלילה, או את אותו אירוע חוקי פיזיקלי כימי או ביולוגי שאנו מתאמים את עצמנו אליו. במלים אחרות, יחסי אדם - אובייקט ויחסי אובייקט - אובייקט אינם יוצרים זיקה משום שלא התהוו ולא יתהוו שינויים הדדיים.

ההתייחסות היא חד צדדית, מן האדם אל הטבע ומן האדם אל האובייקט.

לעומת זאת, כל זיקה של הדדיות מותירה עקבות של השתנות בנוגעים בדבר. יחסים שיש בהם זיקה שכזו הם, והם בלבד, מעניקים סיכוי להמשכיותם. אך יש ואנו כהורים וכמורים מתעלמים מעובדות אלה, במודע או שלא במודע, ולא בונים את היחסים עם ילדינו ותלמידינו על בסיס של הדדיות. בשעה שאנו כהורים או כמורים עומדים על כך, שתלמידנו יסתגלו אלינו או אל דרישותינו, הרי שאנו קוטעים את חיותם של אותם יחסים.

התייחסות קטגורית זו עקרה מעצם טבעה ואינה באה אלא לשרת אירוע או מצב זמני. התייחסות כזו תועלתה זמנית בלבד. אנו דורשים מהילד להופיע בבית הספר בתלבושת אחידה, להתנהג כלפינו בדדך שקבענו, ואף ללמוד על פי דפוסים קבועים מראש. מכלול זה של ציוויים יתקיים למן קצוב וילווה בחריקות רבות אלא אם כן התקבל תוך מעורבות וזיקה הדדית. (מיי רולו, ‎1985) צווים אלו מבטאים דרישה חד-צדדית מהילד להתאים את עצמו ולהסתגל אלינו ואל דרישותינו, בלא שאנו עצמנו נראה צורך והכרח לקיים זיקה עמו. התייחסותנו זאת כלפיו היא כהתייחסות אל אובייקט-אדם, כמכשיר ולא כאל ‎Dasein, לאמור, כאל חלק זיקתי אלינו, מהעולם החשוב לנו. אין סיכוי לקיום המשכי וחיוני של הוראותינו אלו. הילד ימלא אחר דרישותינו מתוך כורח, רק כל זמן שלא תעמוד בפניו ברירה אחרת. בתהליך זה כולם מפסידים. יחסים על בסיס של התאמה והסתגלות תועלתם מוטעה וקצרת טווח.

אסור לנו לראות את ילדינו ואת תלמידנו כילדים או כתלמידים, שכאילו היו אובייקטים או כנתונים המופעלים על ידינו ומונחים כך לטובתם. עלינו לראות בהם פועלים ולא מופעלים. מחובתנו לחתור לשיתוף פעולה עמם, תוך זיקה אנושית הדדית. זיקה אנושית והדדית זו תעניק לתלמידנו תחושה של חשיבות. תחושה של היו תם חלק אינטגראלי מאותו עולם אליו הם שייכים עם תחושה שכזו בלב, ייטיבו להתקדם לקראת נטילת האחריות על חייהם כבנים להורים, כתלמידים למוריהם במסגרת בית הספר וכחלק מהחברה.

עלינו לזכור, כי תפקידנו החינוכי אינו מתבטא רק בהעברתה של מסורת מדור לדור, או בהכשרת תלמדינו כך שיוכלו לקלוט עובדות היסטוריות, חוקי מדע, מיומנויות שונות, לקראת קריירה מקצועית או אקדמית.

אלא, משימת החינוך, כדברי פראנקל, היא לעזור לתלמי דינו בבניית מצפונם האישי, בשכלולו לרמה בה יוכלו לה בין את הדרישה המשמעותית של חייהם ושל כל רגע מהווייתם. חשוב כי נסייע להם בגילוי ובפיתוח חיי רוחם.

מימד רוחני זה, הכולל את כמיהתו של האדם למשמעות, לקביעת יעדים, ליצירת רעיונות וחזונות, לדמיון, לאמונה - יאפשר להם למצוא משמעות בחייהם יעצב אותם כבני אדם האחראים לעצמם ולזולתם, ויאפשר להם ליטול חלק בבניית חברה שאתי יהיה לחיות בה.

(פאברי, ‎1983, עמ' ‎36). מימד חשוב זה, של פיתוח רוחניותם של תלמידנו, כמשימה וכאתגר חינוכי, עולה בחשיבותו על כל האחרים. אנו מודעים לחשיבות זו היטב, אך נוטים להכחיש ולהתעלם מעובדה זו, משום שזה אתגר רציני וכבד שקשה להגשימו.

הורגלנו להטיל משימות על תלמידינו מבלי שנתאמץ לפתח זיקה הדדית בינם לבינינו. במצב זה יכולתנו מוגבלת להוראה בדרך של כפיה או של איום בבחינות הבגרות וכד'... וכאמור, עיצובו של המימד הרוחני בתלמידינו לא יוכל להבנות בלא פיתוח מוקדם של יחסי זיקה והדדיות. לשם כך יש להתאמץ, יש להתעורר בעוד מועד ולראות שאנו בדרכנו העכשווית, מצעידים חלק נכבד מתלמידינו אל השממה הרוחנית פועלנו זה מהווה, שלא במזיד, קטליזאטור להידרדרות הלימודית והמוסרית בקרב תלמידינו.

עצמיות (‎self) והתעלות עצמית ‎EVALUODION SELP

עצמיותו של אדם מבטאת את מודעותו ההכרתית לקיומו כעצמי ייחודי. מודעות זו אינה מולדת אלא נבנית על סמך התנסויותיו החברתיות, המשפחתיות, הגופניות, הרוחניות, הלימודיות, המוסריות, ועוד... היא מבטאת את אישיותו, את השקפותיו, צרכיו ואת משמעות חייו. עצמיותו של אדם נתפסת על ידו כחובה סובייקטיבית, הנרקמת דדך התנסויותיו החיוביות והשליליות, דרך השוואת עצמו לזולתו ועוד. בהתאם לכך הוא חש תחושות של עילוי או של פיחות עצמי. האנשים בסביבתו משגרים כלפיו תמסירים שונים, מהם חיוביים ומהם שליליים. חלק מתמסירים אלו הוא דוחה וכך גם אינו מושפע מהם, אך תמסירים מסוימים אחרים מותירים בו עקבות. גם חוויות הנוצרות כתוצאה מתהליכי תיוג מסוימים מכוונים, ולעיתים אף מעוותים את הערכת עצמו.

עצמיותו החיובית של אדם מחזקת אותו, מעצימה את היש - החי שבו מעניקה לו תחושה של הוויה חיו בית. וכאמור, ככל שיתעצם דימויו העצמי כאדם אחראי, סוג אנושי וכר כן תתבסס הכרתו העצמית כחיובית ואתגר. עצמיות חיובית זו תוסיף ותתקיים אם תמצא דדך, שתבטיח לו התעלות עצמית.

התעלות עצמית לא תושג דרך התמקדות בעצמי, באנוכיות בנהנתנות (=הדוניזם) ובחיפוש מתמיד אחר יקרה כבוד ושליטה. התעלות עצמית ניתן להשיג רק באמצעות חריגה מהעצמי ופניה לעבר הזולת, אם בסיוע לפרט זה או אחר ואם בפעילות למען הכלל. למשל, ע"י הגשמת מטרות ומשימות חברתיות, ע"י הגשמתם של ערכים חיוביים. גיבוש תוכן חיש אמונה באלה-ים ובא דם באשר הוא יציר כפיו של הבורא, אהבת הזולת, שמחת חיים, ועוד...

חשיבותה וכבודה של העצמיות האינדיבידואלית במקומה מונח, אך זו הביאתנו לחנך ולדחוף את תלמי דינו להגשמה עצמית במקום לסייע להם להגיע אל ההתעלות העצמית.

התעלות עצמית כנגד הגשמה עצמית

ההגשמה העצמית, לאמור, הגשמתם של הכוחות הגלומים בתוכנו אין בצידם אך ורק חיוב. רבים הם הכוחות ההרסניים הכלולים בעצמיותנו. היה זה משה רבנו שהעיד על עצמו, כי בכוחות הטבעיים המצויים בו קיימות גם מידות רעות. לו היה מגשימן, היה נעשה הוא לגרוע שבאדם. אלא שהתפתחותו היתה שונה: "ואני בכוח אמיץ הנה החזקתי ורדיתי וכבשתי אותם, עד אשר קניתי לי היפוכם לטבע שני. ולכן ובעבור זה יקרתי והתכבדתי בשמיים ממעל ובארץ מתחת. (משנה קידושין, פרק ד', משנה י"ד, עיין שם אצל בעל תפארת ישראל. וכן עיין בשיטה מקובצת, נדרים, סוף פרק ג').

וכן, אנו מוצאים התייחסות דומה אל אברהם אבינו, שלפי הכתוב, (בראשית מק"מז בשם מהר"י אברהם) טבעו היה רע ורק מפני שהתחזק ורדה בטבעו נעשה חביבו של מקום. בילקוט שמעוני מסופר, כי שמואל הנביא חרד היה מפני אדמימותו של דוד המלך, צורתו הפנוטיפית לימדה על שפיכות דמים, אלא ששעבוד יצרו לאלוקיו היה הפיתרון שאפשר לו להיות "נעים זמירות ישראל". (לוין - קופל, תשל"ד וכן אדד - תש"מ).

ברור, שאין די בהגשמתן של פוטנציות. היות והכוחות שבנו - יוצרים ויצירתיים מחד, אך יצריים והרסניים מאי דך פראנקל (‎1967) מצטט את סוקראטס, אשר אמר שגלומים בתוכו כוחות רבים, לרבות היכולת להיעשות פושע. (עיין גם שוהם רהב ואדד, ‎1980, שם בפרק ג').

אילו מימש סוקראטס את יכולתו זאת, הרי שבמקום להיות למגן דגול על החוק ועל הצדק, היה נהפך לפושע מן המניין. רעיון זה המצוי במשנתו של פראנקל מתאשר בנסיעות היום-יום.

פאברי, מוסיף ומבהיר כי ניתן להגיע לאושר בדרכים רבות. אם בארבה לאדם אחר ואם בהשתלטות עליו. דרכים רבות מובילות להגשמת הדחף היוצר, אם ביצירתה של סימפוניה חדשה ואם ביצירתה של פצצה גרעינית. בדומה, דרכים רבות מובילות למימוש עצמי. אם בהגשמת עצמיותנו האומנותית או זו המציאותית ניתן לממש את יצר האכזריות שבנו, את יצרי למימוש עצמי. אם בהגשמת עצמיותנו האמנותית או זו המציאותית ניתן לממש הנקם ושילם, את שאיפתנו לכבוש ולנתוץ, או לפתח את הרוחניות שבנו. (פאברי, ‎1983, עמ' ‎104).

הגשמת הפוטנציות שבנו - אליה וקוץ בה. היא מחיי בת סלקטיביות והכוונה כך, שתתרום לאדם עצמו ולחברה בה הוא חי.

אנו זקוקים להתעלות עצמית היוצרת בנו, כהבהרתו של פאברי, מתח רוחני בריא. היא מאפשרת לנו לעבור ממצב שבו אנו מצויים למצב שאליו אנו שואפים. אליבא דפראנקל, להיות אנושי פירושו להימתח בין הקטבים של עצמיותנו העכשווית ושל עצמיותנו כפי שזו נועדה להיות. להכיר בכך שאיננו חייבים להישאר כפי שהננו עתה ובאפשרותנו להשתנות. (פאברי, ‎1983, 105).

האם יכולים אנו, באמצעות בית הספר, לעורר בתלמיד את כוחות הרוח הטמונים בו, כן שיוכל להגיע להתעלות עצמית? מובטחני שכן. אלא שהדבר תלוי רובו ככולו בן - המורים, במידת מודעותנו לחשיבות העניין ובמידת הנכונות שלנו להשקיע מאמץ, תכנון ומחשבה. אני מניח, שרוב המורים נאמנים לעיסוקם - וממלאים את כל הפונקציות המתחייבות מתפקידם. אך אין בכך די! אסור למורה לעשות עבודתו כמצוות אנשים מלומדה. המורים צריכים לחפש את הסיפוק הרותני בעבודתם, סיפוק הנובע מכל מעשיהם כבני אדם, מאנושיותם, מאהבתם לתלמידיהם ולא מהצלחתם המקצועית גרידא. עליהם לגלות את ההנאה שבעצם תרומתם הסמלית להתפתחותם ולא מהצלחתם המקצועית גרידא. עליהם לגלות את ההנאה שבעצם תרומתם הסגולית להתפתחותם הנפשית, הרוחנית והשכלית של תלמידיהם. זו הדרך להחיות בה את תלמידיהם ולהעצים באמצעותה את ה"אני" שלהם ושל ילדי טיפוחיהם. (אדד ובנזש ‎1986, אדד ‎1987)

המורים צריכים לתכנן ולעבד את מערכת השיעורים באופן, שתינתן הזדמנות לפעילות אנושית ומשמעותית כשבצידה הערכה והוקרה לתלמיד כבן אדם. המסגרת צריכה לזמן לתלמידים אפשרויות מסקרנות ומעניינות, שיעוררו אותם לפעילות אנושית בתוך מערכת הלימודים (עבודה בחברותות, בקבוצות, וכד) וגם מחוצה לה. (התנדבות לפרויקטים שונים מחוץ לבית הספר). נושאי לימוד למיניהם (סביב לחגים, לדמויות, לאירועים היסטוריים וכו'....) צריכים להיהפך לפרויקטים לימודיים שיחיי בו מעורבות אישית של התלמיד. יש לאפשר למתחנך להתנסות בביצוע משימות שונות המחייבות מעורבות חברתית ואחריות אישית למשל, נטילת חלק באירועים חברתיים, לאומיים ואף פלסטיים. ניתן לעשות זאת על די למידת הנושא, הפגשה עם בעלי דעות מקוטבות ודיונים כיתתיים. פעילויות אלו יכולות להתקיים, בחלקן, בזמנו הפנוי של התלמיד (אחה"צ, חופשות, וכו').

אסור שהמסגרת הלימודית תספק לתלמיד רק את ההזדמנות ללמוד ולהשיג תוצאות של הצלחה אנוכית שכן, כאמור, חיים הממוקדים סביב למשימות של הצלחה אנוכית, אינם יוצרים תחושה של התרחבות "אני". בסופו של דבר, זו גם לא מלהיבה ויש והצלחה זו הופכת למטרד. הפרט הופך לאדם האוסף הצלחות וכשהן לא תמיד מגיעות אזי הוא חרד מפני הכישלונות. ההתמקדות בעצמו מונעת ממנו לראות את האופק - את המרחב, ואולי, חסד עשה עמנו הקדוש ברוך הוא שברא לנו עיניים המופנות כלפי חוץ וממוקדות בחלקו העליון של גופנו. תפקודנו להישיר מבט ולקלוט את המשימות המוטלות עלינו. ביצוע המשימות, אגב מעורבות אישית, יאפשר התרחבות האני.

עלינו לזכור, כי לימודו של תלמיד בבית הספר אינו עיסוקו היחיד, על כן .אין הוא דומה לאותו יושב באוהלה של תורה - שתורתו אמנותו ושהגשמת לימודו יוצר בו עילוי עצמי. תלמיד מסוג זה כובש את לימודו ומתרחב בימה של תורה, שאין לה גבול ושהרוחניות שבה מדביקה ומלהיבה את רוחו. מעטים הם אלו המניעים לדרגה שכזו. רוב האחרים, החובשים את ספסלי בתי המדרש ובתי הספר רואים בלימודם אמצעי בלבד להשגת מטרות אחרות כגון, מקצוע בעתיד, מעמד חברתי, כסף, וכף. לימוד מסוג זה - תורה שאינה לשמה, אינו יכול לספקה. חייבים אנו לראות את מסגרת בית הספר כמסגרת חיים של הווה ושל עתיד, בה טמון הפוטנציאל להשגת מטרות קיומיות ויום יומיות אך מעבר לכך, בה בונה ויו צר הילד את מסד רוחניותו. אכן, אין עוררין על חשיבותה של ההשכלה וחשיבות זו רבה עוד יותר בעולמנו המתועש, המשתנה ומשתכלל במהירות כשכמעט ולא ניתן להסתדר, להתמצא ולהשתלב בלעדיה, אך בכך אין די. חייבים אנו לאפשר לילדינו לחיות ערך, להגשים ולהתנסות בחוויות של ערך כי רק אז נוכל לצפות מהם להזדהות חינוכית נורמטיבית ולנכונות להפנים ערכים. חייבים אנו לפתח בעצמנו, כמורים וכהורים, משמעות חיים מטרות חיים ואז נשמש דוגמה לתלמידינו, כך שהם עצמם ילכו בעקבותינו. אם נאמין בכנות באידיאלים אודותיהם אנו משוחחים עם תלמידינו, הרי שנקרין עליהם מרוחנו זו.

תלמידינו מצויים בצימאון רוחני אמיתי, אשר חבוי עמוק בתוכם. בתהליך מתמשך, שאין אנו נותנים דעתנו אליו, אנו מונעים מהם את האפשרות להרוות צימאונם. הם הלכו בעקבותינו ודכאו את הצימאון הזה, עקפו ודחו אותו עד כי נהפכו לאדישים כלפיו.

אסור לנו להניח לתלמידינו להפוך לאדמתם, עלינו לעודד את צימאונם הרוחני ולחפש כל דרך אפשרית כדי לספקו ולהרוותו. אם אנו מייעדים לתלמידים אך ורק את התפקיד של שומעים פאסיביים, של "טוחניי" אינפורמציה היוצאת מפינו, הרי שאנו מרגילים ומחנכים אותם לאדישות, לחוסר מעורבות, ולאטימות. הם יתרגלו להתבונן במחזות החיים כצופים מן הצד בלא שיחושו צווך ליטול חלק פעיל במתרחש לעד עיניהם - בדומה לצופי טלוויזיה או סרט. השגרה הלימודית ואופן הלימוד החד סטרי - מפי המורה אל אזני התלמיד, יכלו את כוחנו וידכאו את רוחניותו של התלמיד.

רוחו של התלמיד, כרוח האדם בכלל, מהווה את המימד הנואטי (מושג אותו טבע פראנקל. נואוס-תבונה). פראנקל כולל בו כל דבר שהוא סגולי ורוחני לאדם. הוא מייצג כפי שכבר הזכרנו, את כמיהתו להינתקות מהדאגה האנוכית, הפתית או הנפשית, את חיפושיו אחר יעדים ערכיים, אחר רעיונות וחזונות, דמיונית ואמונות, אהבה שהיא מעבר כזו הפיזית, למצפון שהוא מעבר ל"אני העליון" הפרוידיאני, להתעלות עצמית, לייחודיות מוסרית, לחופש בחירה לעבר מטרות של משמעות. (פאברי, ‎1983). מימד רוחני זה מצוי באדם, ומצפה להגשמת עצמו.שנים הרבה שימשתי כמורה לכימיה ולביולוגיה בשנות השישים והשבעים המוקדמות הייתי מגיע לכיתה עם מזוודה. במזוודה הייתי נושא כלים, חומרים, ואפילו בעלי חיים (חרקים דגים ודו-חיים). תלמידי בבית הספר התיכון היו חייבים להתאמץ עמי כדי ליצור יש משמעותי מאותו מעט שהיה במזוודה. היינו מתייעצים, חושבים, מפעילים את הדמיון בכוחות משותפים הינו מבצעים ניסויים מניסויים שונים. לעיתים, מצב החסר בו הייתי נתון היה מעורר ומדרבן את תלמידי לפעולה. הם היו מתכננים עמי ניסויים ומסייעים בהגשמה הסופית, כך שהם היו, למעשה, חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. חשוב מכל: תהליך הלמידה התקיים, בחלקו, בחיק הטבע. בנוסף ללמידה הישירה של עולם הצומח ועולם החי, של האקולוגיה ושל הפאוניסטיקה, חשו התלמידים את עובדת היותם חלק מן הטבע הזה. הם למדו לאהוב את סביבתם והקדישו שעות רבות מזמנם הפנה לבלוי בטבע, לסיורים בסביבה הקרובה ובאתרים מרוחקים יותר, סיורים אלו לימדו את תלמידי פרק ב"צמצום העצמי שכן, כדי להבין ולהתחקות אחד חיי הנמלים או הדבורים היה עליהם לצמצם את עצמם, כך שיוכלו לעמוד במשימה המסובכת. ההצלחה באותן משימות רבות, בתחומים שונים, העניקה להם תחושה של "הרחבת ה"אני" והגדילה את התלהבותם. רבים המחזורים שזכיתי ללמד ולחנך בדרך זו, שהביאה בין היתר גם להצלחתם בבחינות הבגרות.

שאיפתנו להגשמה עצמית מותירה רבים מאיתנו בפני השוקת השבורה והריקה ממים חיים. הגשמה עצמית כמטרה הופכת לאילוזיה מסוכנת. היא דוחפת לרדיפה ולהשגת עוד ועוד תוך אובדן "חיות אני". חשוב יותר ללמד את תלמידינו "לצמצם" כך שיוכלו לזכות ב"הרחבת אני" מלאה חיות. עליהם לגלות, כמובן, את הכוחות הטמונים בהם אך בו בזמן ללמוד לברור בין הכוחות השונים ולהגשים את אלו שיעמקו להם משמעות - את אלו שיעצימו את המימד הרוחני שבהם.

המרחן לקראת תעודת הבגרות או התעודה האקדמית הוא חסר ערך כשלעצמו, אלא אם כן הוא מתלווה אל העיקר - חינוך האדם לאחריות, למשמעות, לפיתוח מימד הרוחניות.

בזכות מימד הרוחניות אנו מתקרבים אל הקב"ה ויכו לים לחוש את האמת של "ותחסרהו מעט מאלוקים'. פרק ח', פסוק ו'. החוסן האישי והקרקע המכינה בית הספר הוא משכן חשוב לאינטראקציה חברתית. תלמיד הרוצה להשתייך לבית ספרו חייב להפנים את החוקים, הנורמות והמטענים של המקום. הוא חייב להסכים להיות נתון למשוני הפיקוח של בית הספר ולהישמע למרות הממונים. תהליך ההפנמה של התלמיד מתהווה תוך אינטראקציה תמידית עם מוריו וחבריו לכי תה ולבית הספר. יחסיו אלו עם האחרים מקנים לתלמיד את תפיסת עצמו - את תדמיתו בעיני האחרים (כפי שהוא רואה את הדברים.) תדמית זו, היא בניסוחו של ג'ורג' הרברט מיד (‎1934) ה"אחר הכללי" שלו. (‎The other generalized).

החברה בבית הספר על מוריה ותלמידיה, מייחסת ליחיד שבה תכונות ומסוגלויות חיוביות ושליליות ומצפה שהן יהפכו לחלק ממנו, ושהוא יתנהג לפיהן. המורים וגם התלמידים מעניקים למעשיו של היחיד משמעות מסויימת, שהיא פועל יוצא מתפיסת עולמם הפרטית. מרגשותיהם, מאמונותיהם, מעמדותיהם ומרעיונותיהם האישיים.

במעריב של שבת קודש; א' בסיוון תשמ"ז (‎29/5/87 עמ' ‎12), מספר העיתונאי דוד זוהר על נערה חיפנית בת ‎13, שלקתה באבעבועות רוח, מחלת ילדים מצויה למדי, המעניקה מראה לא משובב לב לסובל ממנה, מחמת הבושה, הסתגרה הנערה בביתה, ולא בקרה בבית הספר עד אשר החלימה לגמרי. בקרב בני כיתתה נפוצה השמועה, כי חברתם הרתה וכי סיפור מחלתה לא היה ולא נברא. מן היום הראשון לשובה ללימודים בבית ספרה, שבשכונה קריית אליעזר בחיפה, רדפוה חבריה והיא נפלה קורבן להתנכלויות. היא הוכתה יום-יום בידי חבריה לכר תה וכונתה בשמות גנאי. באחד הימים רדפו אחריה ‎18 מחבריה לכיתה עד לביתה, ומשהסתגרה בו ולא פתחה את דלתה, טיפס אחד החרים למרפסת הבית, התפרץ פנימה ופתח את הבית לשאר חבריו "ציד המכשפות" הקבוצתי יכול היה להימשך לולא סיועה של שכנה, וכהמשך מעורבותה של המשטרה. לאחר חקירה התברר, כי תלמידה אחרת, מאותה כיתה, חשודה בהסתה וב"ציד המכשפות" נגד חברתה, שבסך הכל חלתה באבעבועות רוח... אירוע זה הינו חריג ביותר, ואינו בא ללמד על הכלל, אלא לעורר את תשומת ליבנו לעובדה, שהתייחסויות שגרתיות, בעיקר בעלות אופי שלילי, מיוחסות לסובבים אותנו ומשפיעות עליהם - לעיתים במידה מצומצמת ולעיתים במידה קיצונית יותר.

במעמדה כמורים יש כדי לבנות מערכות של יחס כלפי תלמיד זה או אחר. יש וכוונותינו הטובות מתפרשות אחרת על עי הסובבים אותנו, הן יוצרות התייחסויות שליליות כלפי אותו תלמיד ועלולות להיות לו לרועץ.

הערותינו ולעיתים הסיפורים והמשלים שאנו משמיעים בפני הכיתה אודות תלמיד זה או אחר, עלולים לי צור תהליך של תיוג משך הכיתה כלפי התלמיד וכן תיוג שלילי של התלמיד כלפי עצמו. המסר הנקלט על ידי התלמיד החלש יותר הוא, שאין התנהגותו תואמת את הנדרש, שהוא שווה פחות מאחרים, טוב פחות מהם.

מסר זה עלול לחזק את הדימוי העצמי העלילי דבר שיגרור הידרדרות ונסיגה. רבי מנחם מנדל מקוצ'ק סיפר. כי נעשה חסיד מפני שבעיר מולדתו היה איש זקן, שסיפר מעשיות על צדי קים. הוא סיפר מה שידע, ואילו רבי מנחם מנדל "שמע מה שהיה צריך" (בובר, ‎1979, עמ' ‎212) לאמור, הוא שמע את מה שאוזנו רצתה לשמוע ומה שנפשו רצתה והיתה נכונה לקלוט.

תפיסתו של אדם הינה סובייקטיבית וסלקטיבית. הוא סופג אל תוכו את אשר הוכנה אליו נפשו. בשנים הראשונות לחמו מתהווה ה"קרקע המכינה", שהיא המצע לכל התכנים אותם יספוג ויקלוט בעתיד.

כמוזכר, לידתנו היא מצע הווייתנו. ה"קרקע הנפשית המכינה" היא התולדה היסודית של אותם תהליכי נפש הקווים את הילד בגיל הרך. תהליכים של חיקוי, הפנמה, והזדהות מסייעים בבנייתה של ה"קרקע המכינה", כך שהיא מהווה את בית הגידול של הוויה העצמית הבסיסית. ה"קרקע המכינה" מעוררת בנו תהליך פנימי שבסו פו של דבר מוליד את תחושתנו על עצמנו. היא הבסיס למה שיהיה בעתיד המערך הנפשי לחוסנו האישי של האדם. היא "בית הגידול" של מחשבותיו, אמונותיו ודמיונותיו לעתיד. (אדד, ‎1981). דמיונות, חלומות ואמונות אלו מכוונים את האדם. ציורי הנפש השליליים או החיוביים הם כוחות מעצבים לעתיד. כל אחד ואחד מאיתנו נושא בחובו את תמונת חייו, ובמרוצת השנים מגשים תמונה זו, שכוחה חזק מכוח הרצון, אין דבר זולתי הדמיון, המחשבה והאמונה, העומדים בפני הרצון, (ברוקס, ‎1977).

לפי ברגסון, הרצון והשכל הם, עם כל חשיבותם, רק תופעות השטח של הנפש, שעה שתופעותיה העמוקות של הנפש הן מערכות היצר, הדמיונות והאמונות. בכוחם של אלה לבנות את האדם או לעכבו מכך. מקורם של אלה מצוי, בין היתר, באותה "קרקע מכינה" שחלקנו בהתהוותה (כהורים וכמורים) הינו בעל משקל רב ביותר. (עיין גם ברוקס, ‎1977 עמ' ‎11. ברגסון, ‎1901 עמ' ‎58-62, וכן ‎1902 עמ' ‎3-17).

מכל האמור משתמע, שעלינו - המורים מוטלת המשימה לסייע לתלמידנו בבניית חוסנם האישי. ללא חוסן אישי הם ימצאו את עצמם משועבדים להערכות והתייחסויות של סביבתם, כך הם עלולים לחזק בתוכם את תחושות חוסר המסוגלות, ואת הדימוי העצמי השלילי. אם נדע לחזקם ולבנות בהם "קרקע מכינה" חיובית, יוכלו לעמוד כנגד לחצי סביבתם ולא יסחפו להגשים ניבויים שליליים המשוגרים כלפיהם.

כוחו של ה"חוסן האישי" נעוץ בעובדה, שביכולתו להעניק "העצמת אני", המאפשרת עילוי עצמי, תוך כדי השתלבותו של הפרט בקבוצתו.

מסופר על צדיק אחד, שהיה מתנגד חריף לרבי מקוצ'ק וציווה להגיד לו : "הריני גדול ממך כל כך עד שאני משיג את הרקיע השביעי. ציווה הרבי מקוצ'ק להשיב לו: "אני קטן כל כך, עד שכל שבעת הרקיעים כופפים עצמם אלי'. (בובר, ‎1979, עמ' ‎431).

חוסנו האישי של הרבי, אמונתו במסוגלותו, בכוחו וביכולתו התפקודית, אפשרה לו להפגין ענווה מחד, והערכה עצמית מאידך. חוסנו האישי של הרבי עמד לו בלא שיזדקק להתאים את עצמו סולתו, להישחק בפני גאוניותו או צדיקותו של אחר, ואף מבלי להפחית מערכו של זולתו. במילים אחרות, חוסנו האישי הגן עליו מפני תיוג שלילי גם אם המתייג הינו "צדיק גדול".

גירויים חיצוניים, הערות והתייחסויות שאנו שומעים, קלטים בנו ומותירים בנו את חותמם כשעה שמצאו עוגן ב"קרקע המכינה" שלנו. ה"קרקע המכינה" מעניקה גושפנקא לאותם תמסירים חברתיים התואמים את תמונת חיינו הלא מודעת. עלינו גם להבין, שבשנים הראשונות לחיים הננו חסרים נפה נפשית ועצמה נפשית שתאפשר לנו לסנן ולנפות את המזון מן הבר. תפיסת החושים של האדם הינה חלשה ומעוותת. ניסויים של אש (‎1956, 1951) הוכיחו זאת. העיוות התפיסתי שכיח יותר ככל שהמתייגים אותנו היש בעלי סמכות בעינינו וככל שחוסננו האישי מצומצם יותר.

עיינו לשים לב אל אותו תלמיד החסר "חוסן אישי - אנטי תיוגי", שעלול להיות מושפע מתיוגים שליליים יותר מזולתו. תלמיד זה, עלול להיפגע עוד יותר אם הוא מייחס למתייגים אותו, חכמה, ידענות ומומחיות. ולפי האמור, ככל שהתלמיד יעניק משמעות גדולה לחבריו המתייגים אותו או למורים העושים זאת, כן תגדל השפעת התיוג עליו. (שור, ‎1971, רוזנהאן, ‎1973).

אמנם "נברא האדם כדי להגביה את הרקיע" (הרבי מקוצ'ק, לפי בובר, ‎1979, עמ' ‎433), אך בטרם יצלח לכך וכדי שירצה בכך, עליו לקלוט ולספוג מחשבה זו. ללא "קרקע מכינה" חיובית לא יוכל להכשיר את עצמו לקר את המשימות והאתגרים שמן הראוי שיהיו חלק מהווית חייו.

חינוך מלב אל לב

ב"דרשות אל עמי" שח מרן הרב משה אביגדור עמיאל זצ"ל בפני שומעיו, והבחין בין הדורות הקודמים לדורות אלו. יתכן אמר שבדודות קודמים לא היו כל כך חכמים בראשם - בשכלם ובידיעותיהם , אך הם היו חכמי לב. אולי לא ידעו שפות רבות, אך ידעו לדבר בשפה הטבעית

- היוצאת מן הלב וחודרת אל הלב. כזו, שמחזקת את ההדדיות ואת האהבה בין הבריות. "לא ידעו הרבה ידיעות אבל ידעו את הידיעה הקטנה בת שלוש המלים "דע את עצמך". לא ידעו לחשב חשבונית מתמטיים כל כך: אבל ידעו לחשוב חשבון הנפש. ואילו אנו בני הדור החדש, יש הרבה מאתנו היודעים את שבעים הלשונות, אבל את הלשון הטבעית הלבבית שלהם שכחנו לגמרי. יכולים הם (הדודות החדשים) לחשוב את כל החשבונות המתמטיים שבעולם, אבל בחשבון הנפש הם בורים גמורים, בקיצור הדור החדש הוא חכם בראשו אבל דא עקא, שהוא בער וכסיל בלב". והוא מסיים באמרו "ולישרי לב שמחה" - לישרי ראש לא נאמר עלינו לקבל להיות ישרי לב ואז תבוא השמחה אלינו מאליה. דברים יקדים אלה חייבים להיות נר לרגלי כל חכם לב, ובודאי נר לרגלינו - המורים.

יש ואנו עדים להיעדר שמחת הלמידה אצל חלק מתלמידנו, הם לומדים ללא חדוות יצירה, ללא סקרנות, וללא שמחה שבלב. נראה לי ש"כמים לפנים הפנים" (משלי, כ"ז, ‎19), לאמור, אילו השמחה והלבביות היתה קורנת מאיתנו המורים וההורים היתה היא משפיעה על ילדינו ועל תלמודינו, חודרת אליהם ושופעת מהם.

המפתח לתהליך למידה פורה, ומעשיר הוא, כאמור, תפיסת ההוראה כייעוד, כשליחות, כמפעל חיים. הוראה שהפכת למקצוע גרידא, היא הוראה טכנוקראטית ביסודה. וככזו היא עלולה ללקות בכל הרעות החולות אשר מצויות בחלק מבתי הספר השונים דהיום. ולכן לא אלאה מלחזור ולומר: באמצעים טכנוקרטיים אפשר אולי להביא תלמיד לידי הצלחה בבחינות לידי קבלת תעודת בגרות. אך לא מתן באמצעים אלו לסייע לו בהתהוותו כאדם - היודע לבחור בין טוב לרע, היודע לשקול עניינים ומצבים, להחליט בתבונה, ומסוגל לשאת באחריות למעשיו להצלחות ולכישלונות כאחד. אדם המתעניין במתרחש סביבו ונכון תמיד לקחת חלק, להתנדב ולתרום.

אנו חייבים אם כן, לשקוד על פיתוחה של זיקה הדדית בינינו לבין תלמידנו. עלינו לנסות לעורר את הרגש האנושי שבתוכנו כדי לשוב ולהיות לבביים כלפיהם. היחס הלבבי שנפגין ירבה את סובלנותנו, וילמד אותנו לקבלם כמות שהם. רק אם נשוב באמת ובתמים אל שפת הלב, אל הראייה האמספתית של הזולת, למעורבות הרגשית ולשיחה האנושית - נצלית להרוג מאנוכיותנו, נרחיב את גבולות ה"אני" שלנו ושל תלמידינו, כך שהם יחיו מאיתנו ואנו נחיה מהם.

אדד; מ.

השפעת התיוג בתהליך ההתהוות העצמית. עבריינות וסטיה חברתית. המחלקה לקרימינולוגיה אוניברסיטת בר-אילן, ט', ‎2, 1981, 79-88.

אדד, מ.

נוירוטיות פסיכוגנית ופתרונות נואגניים. עבריינות וסטיה חברתית. אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, ‎1987, בדפוס.

ברוקס, ס.ה.

האוטוסוגסטיה לפי אמיל קואה. תל אביב הוצאת אלף, ‎1977.

מי, רולו.

גילוי ההוויה. על הפסיכולוגיה האקסיסטניאלית. רשפים, תל-אביב, ‎1985.

פאברי, ב.פ.

המשמעות של חייך. ספריית פועלים, הקיבוץ הארצי, תל-אביב ‎1983.

פראנקל, ויקטור.

המשמעות הלא מודע פסיכוטרפיה ודת. דביר, תל-אביב, ‎1985.

פראנקל, ויקטור

השאיפה למשמעות. רביד, תל-אביב, ‎1985.

שוהם, ש.ג: רהב ג: אדד, מ.

קרימינולוגיה. הוצאת שוקן, ת"א - ירושלים, ‎1980.

‎Addad, M. et Benezech, M.

‎Juggement moral, extraversion, nevrosisme et de-

‎Linquance, L'Evolution PsychiatriqueEdditions Pri-

‎Vats, Toulouse, France 1987, in press.

‎Addad M. et Benezech, M.

‎Nervosisme, signification existenielle et Auto-

‎Renforcement du Moi - Memories Orginaux.

‎Annales Medico Psychologiques. Paris, Vol. 144,

‎8, 777-789, 1986.

‎Asch, S.

‎Effect of group pressure upon the modification

‎And distortion of judgment in Guetzkow (ed)

‎Groups, Leadership and men'

‎Pittesburg; Crnegie, 1951, PP. 117-190.

‎Asch, S.

‎Studies of independence and conformity: A minority

‎Of one against a urnimons majority.

‎Psychlogical Moongraphs,

‎1956, 70.

‎Bergson, H.

‎LE RE'VE

‎Revue Scientifique

‎1901, 4, 58-62.

‎Bergson, H.

‎L'efforts mental,

‎Revue Scientifique

‎1902, 51, 3-17.

‎Mead, G. H.

‎Mind, self and society.

‎Morris, ch. W, Chicago.

‎University of Chicago Press, 1934.

‎Schur, E/ M/

‎Labeling Deviant Behavior.

‎New-York, 1971.

‎Rosehan, D. L.

‎On being sane in insane places.

‎Science, vol. 79, 1973, 250-258.

בתוך: בשדה חמ"ד, ניסן-אייר תשמ"ה, עמ' ‎246-254.