האם יכול מנהל בית-הספר, בעל הסמכות הביורוקרטית, להיות מנהיג פדגוגי למורים בנושאים הנתונים לשיקול-דעת מקצועי-פרופסיונאלי ?
מבוא
בדיון שנערך בשנת 1973 בנושא "הכשרת מנהלי בתי-ספר", התבטא מר עמנואל יפה ז"ל, יו"ר המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך, כלהלן : "גם אם יקומו גדודים של מדריכים, המנהל הוא זה שמוליך את בית-הספר ומנהל את הצוות הפדגוגי" (במינהל החינוך, חוברת י', עמ' 94, תשל"ד).
דברים אלו מבטאים את תפיסתם העדכנית של ראשי מערכת החינוך בדבר מרכזיותו של תפקיד המנהל בהכוונה הפדגוגית של בית-הספר. תפקידים רבים עד מאוד נמנו לו למנהל, אך כולם לא באו אלא לשרת את תפקידו העיקרי, אשר לו הוא נדרש להקדיש את מרבית זמנו ותשומת-לבו.
בשורות הבאות תוצג גישה, המבוססת על ניתוח תיאורטי סביב השאלה : האם ביכולתו של מנהל לענות לציפיות אלו, המופנות אליו בעל-פה ובכתב על-ידי הממונים עליו? ונושא לא פחות מכריע: האם המורים, הרואים עצמם פרופסיונאליים במקצועם, מוכנים לקבל את סמכותו הפדגוגית של המנהל בנושאי הפרופסיה ?
הדיון ייסוב סביב 4 נושאי-משנה :
* מקצוע ההוראה כפרופסיה.
* הציפיות המופנות אל המנהל על-ידי המערכת בנושא הדרכת המורים.
* מידת יכולתו של המנהל לענות על ציפיות אלו.
* מידת נכונותם של המורים לקבל את שיקולי-הדעת המקצועיים של המנהל.
א) מקצוע ההוראה כפרופסיה[*]
פרופסיה מהי ?
תרגומו העברי המקובל של מושג הפרופסיה הוא : מקצוע חופשי, שיש בו מומחיות. מושג זה מובהר על-ידי ההבחנה, שנעשית בינו לבין משלחי-יד אחרים ואומנויות, אשר בעוד שהאחרונים מבוססים על פעילויות שגרתיות, המשתנות על-ידי ניסוי והטעייה. של היחיד, מהווה הפרופסיה עיסוק, אשר פעילויותיו הנן נושא לניתוח תיאורטי, והן משתנות על יסוד מסקנות, הנובעות מניתוח זה.
א.פ. קליינברגר[1] מרחיב את ההבחנה וכותב : ייחודם המהותי של המקצועות החופשיים נעוץ בתפקודם לפתור בעיות מעשיות, בעלות אופי מסובך ולא שגרתי, על-ידי יישום תיאוריה מגובשת במערכת שיטתית של חוקים ועקרונות מוכללים לגבי מקרים קונקרטיים מסויימים. כמובן, חוסר השגרה איננו מוחלט, כי גם בעלי מקצועות חופשיים מרבים לטפל בעניינים שגרתיים בעזרת טכניקות קבועות, אבל מידת השגרה פחותה כאן באופן יחסי מאשר בחלק ניכר ממשלחי-יד אחרים ובעלי המקצוע החופשי לעולם אינם יכולים לסמוך על טכניקות מיכניות ושגורות ועל כללי-נוהג נסיוניים בלבד, משלושה טעמים עיקריים :
1 ) הם מטפלים במצבים אינדיבידואליים מורכבים, שבהם עליהם להביא בחשבון מערכת מסועפת של תנאים נתונים ושל תוצאות משוערות.
2) הבעיות המעשיות, שהם נקראים לפותרן, משתנות ומתחדשות בהתמדה בעקבות התפתחות התנאים והצרכים החברתיים, המולידים בעיות אלה.
3) התפתחות התיאוריה השיטתית, המשמשת בסיס לפתרון בעיותיהם המעשיות, מחדשת בלי הרף את האמצעים, המכשירים, התהליכים והטכניקות, שהם נזקקים להם.
מלבד הידע התיאורטי, המומחיות והמיומניות וכושר יישום התיאוריה למצבים ייחודיים ומשתנים, יש המוסיפים מאפיינים נוספים לתפקיד הפרופסיונאלי:
* איש הפרופסיה הוא בעל מחויבות למקצוע ופועל לפי מצפון מקצועי.
* התפקיד הפרופסיונאלי מכתיב מחויבות ללקוח.
* קיימת לגיטימציה של הסמכות, שבבסיסה המומחיות ולא סמכות, הנובעת ממיקומו של האדם בסולם ההיירארכי.
* הביקורת והפיקוח על צורת ביצוע התפקיד נתונים לחברים לעבודה.
* לרכישת המקצוע נדרשת הכשרה ברמה גבוהה, המקנה מומחיות בתחום הידע.
האם ההוראה היא מקצוע פרופסיונאלי ?
הגדרות אלו ודומיהן שימשו לא-אחת בסיס לדיונים סביב השאלה אם אכן מהווה ההוראה מקצוע חופשי.
העוסקים בהוראה, ורבים אחרים המתעניינים בחינוך, רואים בהוראה מקצוע העונה על הקריטריונים והאפיונים שהוזכרו לעיל. לדידם, מטפל המורה במצבים אינדיבידואליים מורכבים, בבעיות מעשיות משתנות בעלות אופי מסובך ולא שגרתי, ואת הפתרונות הוא מוצא על-ידי יישום התיאוריה, שרכש במוסדות להשכלה גבוהה.
בנדון זה כותב א.פ. קליינברגר בין השאר : "...כל האספקטים השונים האלה... מרחיבים את תחום פעולותיו ואחריותו של המורה ומעמידים אותו בפני תפקידים חדשים, שאינם יכולים להתבצע באמצעות שימוש שגרתי בתכניות מוכנות ובכללי נוהג קבועים. עליו להתאים את תוכני ההוראה, אמצעיה ודרכיה לצרכים המיוחדים של תלמידיו ושל הסיטואציה החינוכית. אולם לשם אבחון הצרכים המיוחדים הללו לא די עוד באמפתיה ובאינטואיציה (אם בכלל היה אי-פעם די בכך), אלא צריך לנתח ולהגדיר את בעיות הטיפול במקרה האינדיבידואלי כפי שיתהוו כתוצאה מפעולות הגומלין של מערכת מורכבת של גורמים אישיים ותנאים חברתיים-תרבותיים ולהשתמש לשם כך בכלים מתודיים בעקרונות ובמימצאים של מדעי האדם, החברה והחינוך".
מאידך היו שמצאו הבחנות בין ההוראה לבין מקצועות פרופסיונאלים אחרים.
צ. לם מבחין, למשל, בין הרפואה להוראה וכותב: "ברפואה התחוללה התמורה שאפשרה לה לספוג באורח מתמיד ומידי את החידושים של המחקר ובזכות התכונה הזאת היא לא רק ממלאת ביתר הצלחה את תפקידיה אלא גם חיזקה את מעמדו הפרופסיונאלי של הרופא ותרמה להרגשתו הסובייקטיבית כאיש שאינו רק עוסק במצועו אלא גם יוצר אותו. הנס הזה לא קרא עדיין להוראה..."[2]
הבחנה אחרת עושה מ. ארליך בין הרפואה מבחינת פיזור וטשטוש הפונקציות: "...ואכן יש מידה רבה של דיפוזיות בתפקידי המורה, היינו פיזור וטשטוש הפונקציות ודבר זה גורע, לדעתי, ממעמדו הפרופסיונאלי של המורה. יש מידה רבה של ספציפיות בפונקציות שממלא הרופא, למשל, לרופא אין מרחב כה גדול של מטרות ויכולתו להתמקד ולהתרכז בפונקציות מסויימות מאפשרת התמחות גבוהה בעניינים ספציפיים, החינוך פועל בחזית רחבה יותר וגדול הצורך לאיזו דיפרנסיאציה מושגית, תחום תפקידים והגדרתם..."[3]. אולם אין ארליך עושה הבחנה זו אלא כדי לתקן את הטעון תיקון כדי להשלים את הפיכתה של ההוראה לפרופסיה, עניין שהוא תומך בו בהתלהבות במאמרו.
דברים בלתי-נעימים לאוזנם של המורים כותב ד. גריפיתס[4] בנושא זה : לדבריו אין ההוראה עומדת במבחן העיקרי של הדרישות מפרופסיה. היסוד לכל פרופסיה הוא, לדעתו, האינטלקטואליזם, ומכך התרחקה ההוראה עד כה בשיטתיות. מרבית המורים עוסקים באומנות ולא בפרופסיה, הם מבצעים את תפקידם על יסוד תהליכים שגרתיים ורק לעתים רחוקות הם מנסים דבר-מה, היכול להיחשב כחדש מבחינה משמעותית,
בצאתו בביקורת חריפה על אחת הדרכים החדשות להכשרת מורים (Education - CBTE Teacher Based Competency-) ועל רבות אחרות הדומות לה, טוען גריפיתס, כי הנן מגלמות את האנטי-אינטלקטואליזם בשיאו. הכשרת מורים זו מבקשת, לדעתו, להעמיד את ההוראה על מערכת ביצועים, הניתנים לחיקוי על-ידי פרה-פרופסיונאלים. גישה כזאת להכשרת מורים תביא לידי כך שהאנשים לא יהיו מסוגלים לעולם לבצע את תפקידם כבעלי מקצוע חופשי המבססים את עבודתם על המסגרת של יסודות תיאורטיים רחבים.
על היעדר קומפטנציה מקצועית מלאה בקרב המורים אנו קוראים באחד המחקרים האמריקניים, שבו נתבקשו שתי קבוצות להורות לתלמידים פרק מסויים, לאור מטרות מנוסחות מראש. קבוצת אחת היתה קבוצת מורים בוגרי קולג' למורים וקבוצה שניה היתה קבוצה של עקרות-בית, שמימיהן לא קיבלו הכשרה להוראה. בתום הניסוי נבדקו והושוו ההישגים היחסיים של התלמידים. נתברר שלא היה הבדל משמעותי בהישגי התלמידים שלמדו מפי מורים מוסמכים לבין אלה שלמדו מפי עקרות-בית, שלא קיבלו הכשרה להוראה.[5]
חוקר אחר ערך רשימה של "בעיות" שכיחות למדי בכיתה מתחום ההתנהגות החריגה. המורים נתבקשו להסביר את ההתנהגות החריגה או למנות את הגורמים לתופעה. הממצא : 8% בלבד מהמורים טיפלו בשאלות אלו בדפוסי חשיבה, המתייחסים אל התיאוריה המדעית הרלוואנטית[6].
על טענות כאלה ודומיהן משיבים העוסקים בהוראה, כי אין בזה אלא כדי ללמד, שעל המוסדות להכשרת מורים לקחת זאת לתשומת-לבם ולשפר את תכניות ההכשרה למורים, המופעלות בהן.
במאמר מאוחר יותר כותב ק. פרנקנשטיין: "עלינו לבסס את הכשרתו של המורה - על הדרישות האלה : המורה חייב ללמוד לדעת כיצד להבחין, כיצד לנהוג בכל תלמיד על-פי דרכו, כיצד לחשוב באופן ראציונאלי. כיצד להשתחרר מסטריאוטיפים ומצורכי תלות, כיצד ליטול על עצמו את האחריות לפעולות הלמידה ולהתערבויות החינוך, כיצד לאלתר בלי לסטות מהנושא, כיצד להפעיל שיטות שונות בהתאם לשינוי המצב ובהתאם לתלמיד הנדון וכיצד להיות ספונטאני ולנהוג מתוך ספונטאניות[7].
ובמלים ברורות יותר מדגיש מ. ארליך, כי איכות ההכשרה המקצועית היא המפתח לפרופסיונאליזאציה של ההוראה ועל-כן צריך מוסד ההכשרה למורים להיות מוסד להשכלה גבוהה ולא בית-ספר מקצועי. המאפיין מוסד להשכלה גבוהה הוא בראש וראשונה רמת התמחות נאותה בתחומי דעת מסויימים. על מוסד גבוה להכשרת מורים להקנות ספציאליזציה ברמה נאותה והמורה חייב להיות מעוגן במידה נאותה בדיסציפלינות, שהחומר שהוא מלמדו מתייחס עליהן[8]. מעת כתיבתם של המאמרים הללו חלף עשור שנים ויותר וחלו שינויים רבים בהכשרת המורים והשתלמותם, משרד החינוך עודד מורים לרכוש השכלה אקדמית והעמיד לרשותם שעות השתלמות וגמולי השתלמות. הממונים על הכשרת המורים חתרו לקראת אקדמיזציה של הסמינרים. אחדים מהסמינרים כבר קיבלו הכרה אקדמית ואחרים מבצעים את השינויים הדרושים לקראת הפיכתם למוסדות אקדמיים. זאת בקשר למורים בבתי-ספר יסודיים. חבריהם בחינוך העל-יסודי רוכשים את השכלתם באוניברסיטאות, דבר המקנה להם את המימד הפרופסיונאלי.
לא פחות חשובה היא הרגשתם הסובייקטיבית של עובדי ההוראה, הרואים עצמם בעלי מקצוע פרופסיונאלי לכל דבר. לתחושה זו השלכות רציניות בתחום קבלתם את סמכות מנהלי בתי-הספר, שהוא נושא מאמרנו זה.
ב) הדרכת המורים - מעיקרי תפקידו של מנהל בית-הספר
חובתו של המנהל לעסוק בהדרכת המורים מעוגנת בהנחיות של משרד החינוך לבתי-הספר ובעקבותיהם בספרי ההדרכה למנהל - נזכיר אחדים מהם :
בחוברת ההוראות לבתי-הספר מציין משרד החינוך את חובתו של המנהל לבקר בשעורי המורים כדי לעזור בעצה ובהדרכה.[9]
חובה זו מודגשת שוב, בהוראות משרד החנוך משנת תשכ"ה, על-פיהן נדרש המנהל להקדיש את רוב זמנו לעבודה הפדגוגית, ובכלל זה "לא מחות מרבע שעות הניהול לבקורים בכיתות לשם הדרכתם של המורים..."[10]
ב"מדריך" למנהל בית-הספר מוזכר התפקיד היסודי של המנהל לכוון את ההוראה בכיתות לפי תכנית הלימודים ותפקיד נוסף, "שייתכן כי הוא עולה בחשיבותו על הראשון, והוא הדרכת המורים והכוונתם בעבודתם הפדגוגית..."[11] לצורך הבהרת טיבה של הדרכה זו מוקדשים בספר פרקים נכבדים. גם מחבריו של מדריך אחר למנהל מקדישים חלק נכבד מספרם לתפקיד ההדרכה של המנהל.[12] גם האנציקלופדיה החינוכית רואה כמקובלת את ההנחה, כי על המנהל לייעד להדרכת המורים כמחצית מזמן עבודתו.[13]
זאת ועוד, נושא זה של הדרכת המורים על-ידי המנהל מופיע גם בתכניות החדשות להכשרת מנהלים, כחלק מרכזי של ההכשרה[14].
הסכמה זו בדבר מרכזיותו של המנהל בתהליך ההדרכה של המורים מבטאת גם את תפיסתם הפדגוגית העדכנית של ראשי משרד החינוך. הטיבו לבטא זאת שניים מהם בדיון על תכניות קורס שנתי להכשרת מנהלים, בבית-הספר להשתלמות עובדי הוראה בכירים בירושלים.
בפרוטוקול הישיבה אנו קוראים את דבריו של עמנואל יפה, יו"ר המזכירות הפדגוגית דאז, שאמר : שגם אם יקומו גדודים של מדריכים, המנהל הוא זה שמוליך את בית-הספר ומנהל את הצוות הפדגוגי". ובניסוח אחר ביטא זאת חברו להנהלת משרד החינוך - י. שוחט הסמנכ"ל, שאמר: "אין זה חשוב אם המשרד יחליט שהמנהל הוא מדריך או שהמנהל אינו מדריך. כל מנהל הוא המדריך האמיתי גם אם יהיו בבית-הספר עשרה מדריכים... "[15]
על חובת הביקור בשעורים אנו קוראים : "מחובת המנהל לבקר בשעורי-המורים ולעזור להם בעצה ובהדרכה".[16] ביקורים אלו נועדו להשיג את המטרות הבאות:[17]
* להכיר את עבודת המורה כדי להדריכו ולהגיש לו עזרה.
* לבדוק את רמת הכיתה.
* להסתייע בבקור למציאת פתרון לבעיות התלמיד היחיד.
* לבדוק את עבודת המורים השונים בכיתה, לוויסות העומס, ולתאם את הערכת התלמידים לפי קנה מידה אחיד.
גם למורה חשובה החלפת הדעות, שבאה לאחר הבקור בשיעורו. בשיחה זו, ימצא היזון חוזר על שעורו, ילמד דברים חדשים, יזכה לדברי הערכה ויסיק מסקנות לגבי השעורים הבאים.[18]
כאמור : מנהל בית-הספר נדרש להקדיש רוב זמנו לעבודה הפדגוגית ובכלל זה לא פחות מרבע שעות הניהול לביקורים בשעורים, ועליו לתכנן את הביקורים באופן, שיאפשר לו בקורים תכופים בשעורים, העוסקים במקצועות השונים, כדי לקבל וזמונה רחבה ככל האפשר. כדי לראות את המורה במלא יכולתו מומלץ כי המנהל יודיע מראש, "ובהקדם ככל האפשר", על בקורו הצפוי ואף יתכנן, בשתוף עם המורה, חלק מביקוריו. לצורך יעילותם של הביקורים, מוצע, כי המנהל ינהל רישום, לאחר כל בקור, שבו יפורטו פרטי-השעור, מבנהו ומהלכו, בעיות לברור, תכנית הדרכה למורה, הצעות שהועלו בשיחה, שלאחר הבקור והסכומים ההדדיים, יש אף שהציעו טופס מיוחד לרישום הפרטים[19]. הנחיות אלו, המציינות את חובתו של המנהל לבקר בשעורים על מנת להדריך את המורים, מופיעות בכל ספרי ההנחיות והתדריכים, העוסקים בתפקיד המנהל בבית-הספר היסודי בישראל בנסוחים שונים.
ג) האם יכול המנהל לשמש מדריך למורים ?
בעוד שקיימת הסכמה כללית, כי על המנהל לעסוק בארגון העבודה האדמיניסטראטיבית של בית-הספר, ובודאי בטפול בתלמידים, יש העוררים על כי מטילים עליו תפקידי הדרכת מורים.
הדים לוויכוח בנושא זה אנו שומעים עוד בשנת תש"ה, ש. קודש רואה באותם הימים את ההדרכה הפדגוגית בבית-הספר, כאחד "מערכי בית-הספר".[20] על הדרכה זו להיות, לדעתו, "קבועה ולא ארעית, מתוכננת ולא מקרית, חובה ולא רשות. חובה על המודרכים ובראש ובראשונה חובה על המדריכים... על המורה לדעת שבסמינריון למר את התורה רק בראשי-פרקים ואת ה"איך" עליו לגמור תוך שנות עבודתו, ושומה על המנהלים לדעת, שלא שררה היא שנתנה להם כי אם תפקיד ועליהם למלא את התפקיד באמונה..." הוא מציין שאי מלוי תפקיד זה כמוהו כמעילה באמון.
לעומתו, רואה אביעזר ילין בהטלת ההדרכה על המנהל, "שלילה אחת גדולה:[21] הוא רואה בשאלה זו לא רק בעייה פדגוגית, אלא גם פרופסיונאלית, ומביע חששו "שההדרכה והפיקוח - מכאן רק פסיעה קלה לקבלת כח להיות חותכים חיים לכל חי...* הווה אומר : חיי המורה יהיו תלויים במאמר פיו של המנהל", הוא גם מתנגד להטלת תפקיד ההדרכה בלבד, כי "עם האכילה בא התאבון" והמנהלים יטלו לעצמם סמכויות נוספות.
בשפה חריפה יותר כותב י. קטאי : "צבור המורים ידחה באופן מוחלט כל הצעה לזכות את המנהל בסמכות ההדרכה הפדגוגית. די לנו בזכויותיהם הבלתי רשמיות להעיר הערות במשרד המפקח ולחוות דעתם לטובה ולרעה על חברים בבית-הספר". הוא מודה, כי משיים מנהלים, הראויים לאצטלא של מדריכים ומפקחים, ומפליאים בהשכלתם, נסיונם ותרבותם, אך אלו כ"תריסריים בכל הארץ", ובגלל "צדיקים גמורים" אלו אין לתת סמכויות למאות. הוא מתריע על כך "שמנהלים לעשרות הגיעו למשרתם לא בגלל השכלתם המיוחדת אף לא בזכות נסיונם הרב... יש ואתה תמה : פלוני הצעיר מה טוב מצאו בו המפקחים שמינוהו מנהל לעשרות מורים ? מה הן פעולותיו בשדה החינוך ? היכן למד ? מה שנה ? הרי באותם בתי-ספר עובדים מורים בעלי נסיון פדגוגי רב? וכתשובה לש. קודש הנ"ל הוא שואל : היכן גמרו המנהלים את חוק לימודיהם אם לא בסמינריון ? ועוד רבים מהמנהלים לא למדו שם כלל... ובודאי שאינו יודע היכן הם למדו את "האידך"... באותם השנים אף החלו לערער על סמכותו של המנהל כקובע יחידי את ההשקפה החינוכית של ביה"ס, שאותו הוא מנהל.
בהקשר זה מעניין יהא לעיין בהצעות מחלקת החינוך הממשלתית, משנת תש"ה, שהיתה בראשותו של מר פארארלל. בפרק "סמכות המנהל" בסעיף 28 נאמר :
"כל דבר חשוב יכול המנהל, אם ימצא זאת לנכון, להעמיד לדיון בישיבות המורים. תפקידה של ישיבה בזאת מצטמצם בחו"ד ומתן עצה למנהל בלבד. בישיבה לא תעמוד לדיון אף פעם שום החלטה זולתי על-ידי מנהל בית-הספר, ואף הוא לא יעשה זאת אלא בעניין, אשר לו עצמו אין דעה מיוחדת שברצונו לעמוד עליה"[22].
כפי המצופה לא אחרה לבוא תגובת המורים על הצעה זו. אביעזר ילין הגיב במילים אלו : "ברצוני להדגיש, כי לפי המסורת שלנו ולפי הנהוג והמקובל אצלינו "ושום כוה בעולם לא יוכל לערער יסודותיהם" - הרי שהמנהל הוא חבר בחבר המורים ככל מורה ומורה ואין לו בתור החבר שום זכויות יתרות ומיוחדות פרט לאותן הזכויות הנובעות מעצם עבודתו כמנהל, כגון : שכר הנהלה, שחרור משעות הוראה וכד'".[23]
החזיק אחריו שלום לוין, שכתב באותם הימים : "מן הדין לקבוע ולהדגיש בכל לשון, כי אין בין החברים המרכזים (=המנהלים) ויתר החברים ולא. כלום מבחינת הזכויות, כי אין בכוחם דבר שאינו מכוח העוברים במוסד".[24]
תיאור "הפיחות" במעמדו של המנהל במנהיג פדגוגי של בית-הספר אנו מוצאים במאמרו של בן-חור שנכתב בשנת 1969 : שבבית-הספר כמו בכל מוסד אחראי, אנו מכירים את האישיות המרכזית - המנהל. אך כלום הוא היחידי הקובע את פני הדברים ? הוא אמנם המנהל אך אינו כל יכול בבית-הספר. שותפים לו חבר המורים ושותפות זו היא הקובעת. בטוי לשותפות המאמץ והעול הוא - "המועצה הפדגוגית".
מועצה זו מה טיבה ? - ישיבת המורים, כפי שנקראה תחילה, עברה שלבים בהתפתחותה. בראשיתה שימשה מעין "מסדר למורים" לשם קבלת הודעות והוראות מהמנהל אשר שימש כאוטוריטה בלעדית בבית-הספר. למורים לא ניתנה אלא זכות יעוץ מוגבלת והדברים נחתכו לרוב על-פי שקול דעתו של המנהל תוך בירור מסויג בשאלות. עם התפתחות -הדמוקרטיה בכל שטחי החיים והחברה , נשתנה גם מוסד זה וקיבל את דמותו. כיום הוא מוסד דמוקרטי, שבו נדונים העניינים ברוח פרלמנטרית ובאים לידי הכרעה לפי דעת הרוב. מוסר זה קיבל סמכות עליונה בענייני בית-הספר, בהיות המנהל כפוף לו שאינו רשאי לפעול בענייני בית-הספר בנגוד להוראותיו והחלטותיו.[25]
אופייה הדמוקרטי של המועצה הפדגוגית מודגש בכל ההנחיות לבית-הספר, שיצאו על-ידי משרד החינוך.[26] ומכיוון שעיקר דיוניה של המועצה. הפדגוגית צריכים להיות מוקדשים לענייני פדגוגיה, ולא לעניינים של נוהל וארגון, כנאמר שם, - מורגש "הפיחות" בסמכות המנהל, בתחום העיקרי של עבודת בית-הספר, ובמנהיגותו הפדגוגית.
ד) קריאת-תגר על מנהיגותו הפדגוגית של המנהל
בעיית מנהיגותו הפדגוגית של המנהל לגבי המורים, הולכת ומחריפה, ככל שגדלה והולכת התמקצעותם של המורים והתמחותם בנושאים ספציפיים של ההוראה.
שאלות נוקבות מעלה ע. הרצברג בנושא הדרכת מורים על-ידי המנהל, ולהלן כמה מהן:[27]
"...כיצד יכול המנהל להדריך בקשת כה רחבה של נושאים ומקצועות כפי שהם מופיעים מתחת לגג הכולל של בית-הספר היסודי או חטיבת הביניים ?
כיצד יכול אדם שלא הוכשר בדרך-כלל לדרכי הוראה מיוחדות למבוגרים - לעסוק בהוראה ובחינוך מבוגרים ?
מה דינו ומצבו של המנהל הטירון הפוגש במורה ותיק או יצירתי במיוחד ?
היא מציינת את תכניות ההשתלמות למורים "המותאמות שתי וערב לגילאיהם השונים של התלמידים הפוטנציאליים, על צרכיהם השונים, מקצועות הלימוד ומטרות ההוראה ומגיעה אף לכלל התרכזות בדרכים סוציוגניים ופסיכוגניים מיוחדים כגון התארגנות סביב ט"ט, מחוננים וכיו"ב...".
ההתמחות הרבה, המצויה בהוראה המודרנית, משאירה, לדבריה, מקום מועט לשגשוגו של טיפוס המנהל נוסח "איש האשכולות" שהיה מצוי בין מנהלי בתי-הספר בתקופת הישוב. ועל-כן היא מכנה את הדרכת המורים על-ידי המנהל, עניין של "אנכרוניזם חברתי" ואת נסיונותיו של המנהל הישראלי, הנוכחי, להדריך מורים, מעין נסיון להחזיר את שעון ההיסטוריה של החברה הישראלית לאחור.
גם ר. אלבוים-דרור מרגישה, שאין המנהל יכול להיות מומחה בכל המקצועות, בכל שיטות ההוראה, לכל הגילים וסוגי האוכלוסיות של התלמידים, ולהדריך את כל צוות המורים. ".,.היא מתריעה על כך שבישראל ,ממנים מנהלים למוסדות חינוך, בלא שנתנה להם הכשרה מקצועית, ומפקידים בידם נהולו של צוות מקצועי - בהוראה מורים, פסיכולוגים, יועצים וכו' כך שמערכת החינוך מאורגנת ומנוהלת ע"י אנשים נאורים מסורים ומשכילים אך חסרי ידע והכשרה מינהליים-מקצועיים".[28]
ובמקום אחר היא מתייחסת לחשיבות הסמכות המקצועית של המנהל כבקיא בהוראה על פני סמכותו הארגונית-פורמאלית. "איש מינהל, כותבת היא, צריך שיעריכוהו המורים כמורה וכי סמכותו תינבע מהערכה זו ולא רק מסמכותו הארגונית-פורמאלית"[29].
במצב הקיים לדבריה, אין מורים טובים מוכנים לקבל על עצמם את תפקידי הניהול, וכאשר הם נאותים לעשות זאת, הם נאלצים להקדיש פחות זמן להוראה, כך שאיכות הוראתם יורדת וככל שהם נשארים זמן רב יותר בתפקידי הניהול הם הולכים ומאבדים את הבסיס המקצועי-הוראתי של סמכותם... מצב זה גרם לכך שהסמכות המקצועית נשארה בידי המבצעים-המורים ולא בידי המנהל ! לדעתו של מ. שלהב מצב זה הוא הגורם לסתירה, הקיימת בין ההצהרות הנשמעות על-ידי מנהיגות המערכת החינוכית לבין המציאות בשדה החינוך, כאשר, בעוד שלפי הגישה המוצהרת הועתק מרכז הכובד מן הגישה הסמכותית אל הגישה ההדרכתית-הייעוצית, הרי למעשה הפעלת הסמכות הפורמאלית וההשענות עליה נפוצה יותר.
אף הוא מציין כי הסיבות לכך הן הבסיס ההכשרתי המקצועי של המנהלים אשר אינו שונה, בדרך כלל, מן ההכשרה הפדגוגית של כלל עובדי ההוראה, וכן התגברות התמקצעותם של המורים, ההופכים יותר ויותר למומחים בתחומים ספציפיים ועקב כך דבקים יותר בקודקס המקצועי שלהם, מאשר בכללי הביורוקרטיה.[30]
ברור, כי קריאת תגר זו על יכולתו של המנהל להדריך את המורה, אינה מצטמצמת רק בהוראת המקצועות למיניהם, אלא מערערת על יכולתו להוות מורה-דרך ומנהיג פדגוגי לחבריו המורים, אשר אינם נופלים ממש בחכמה ובידע הפדגוגי.
ה) קבלת סמכותם של המנהלים על-ידי עובדים פרומסיונאליים
הדברים, שנאמרו עד כה, נוגעים למעשה לבסיס הסמכות והעוצמה המינהלית-המנהיגותית, שעליהם נשענים המנהלים בהפעלת הארגונים הכפופים להם.
הדים לבעיית הכרסום החל ביכולת המקצועית של העולים במדרג המינהלי, שומעים אנו בספרות המינהל עוד בתחילת המאה.
היה זה המהנדס הצרפתי ה. פאיול, אשר עוד בשנת 1916 ניסח את עקרון האחריות המינהלית העולה לפיו "ככל שעולים-בסולם ההיירארכיה גדלה והולכת חשיבותה של היכולת המינהלית ולעומת זאת פוחתת והולכת היכולת הטכנית".[31]
מכאן השאלה החמורה : על סמך מה מוענקת למנהלים הסמכות להחליט ולצוות, כאשר הכפופים להם מומחים ומיומנים יותר מהם ?
בחמש עשרה השנים האחרונות מעסיקה את ההוגים במדעי החברה והמינהל יותר ויותר בעיית העימות הקיים בין העקרונית הביורוקרטיים שבארגונים, לבין העקרונות הפרופסיונאליים שבהם.
בין הראשונים שהעלו את הבעייה בכל חריפותה, בארה"ב, היה רונלד קורווין בוועידה שנערכה בוושינגטון, על הנושא : "ההתפתחויות בתחום היחסים שבקרב עובדים פרופסיונאליים.[32]
בקווים ברורים תיאר טומפסון, בשנת 1966, את המשבר, הפוקד את הארגונים המודרניים וטען, שהמאפיין הסימפטומטי ביותר של הביורוקרטיה המודרנית היא חוסר האיזון המתגבר בין יכולת לבין סמכות, וכי ונפער בין היכולת לבין הסמכות, בעידן של התמחות וספציפיזציה, מאיים על עצם הליגיטמזציה של סמכות הממונים.[33]
הוא ראה כבלתי מתאימה עוד למציאות את התפיסה שראתה בסמכות ישות היורדת מגבוה, לפיה מסוגל כל ממונה לתת לכל כפוף לו הוראות, בדבר משימות שעליו למלא, ולהדריכו בביצוען. לדבריו תפיסה מוטעית זו מביאה לידי כך, שהממונים מגבוה, אשר נתנת להם הסמכות להחליט ומאידך אינם מסוגלים יותר להשתלט על כל תחומי הידע הדרושים לצורך קבלת החלטות, גורמים למשבר אמון ולכשלון פעולות המינהל בארגון. ארגון היירארכי, הבנוי על העקרון המונוקרטי, בדבר סמכותו של כל ממונה על כל כפוף, מתבסס, לדבריו, על הנחות מסויימות שאינן מעוגנות עוד במציאות של ימינו.
הרואים את הסמכות כיורדת "מלמעלה למטה" הלכו בעקבותיו של מ. ובר (1922), אשר ראה בסמכות "הסכמה מתוך רצון" ללא תנאי, של הכפופים להוראותיו של הממונה.[34] אחת ההשתמעויות של תפיסה זו הינה, כי על הממונה להיות בעל ידע רב ומומחיות ברמה הגבוהה מזו של כפופים לו, דבר המאפשר לו להדריכם בתחומים הנתונים לאחריותו.
עם התפשטותם של עקרונות הדמוקרטיה בכל שטחי החיים, חלו פחות כרסום בבסיסה הפורמאלי של הסמבות, כפי שתוארה על-ידי ובר ועל-ידי אחרים, מבעלי הגישות השמרניות למינהל.
נציגי הזרמים השונים של גישת "יחסי אנוש" ראו בעובד ולא רק "אמצעי" אלא אף אישיות אוטונומית, בעלת ערך וכבוד אישי, שאותו יש לכבד, ומנו כמה וכמה חסרונות בשימוש בסמבות הפורמאלית : כמעוררת התנגדות ולפחות אי-הזדהות, כמגבירה את הפאסיביות של העובד, כגורמת לכך שיעשה את המינימום ועוד ועוד.[35]
צ. ברנארד יצא בתקיפות נגד ראיית הסמכות כיורדת מגבוה וטען, כי היא צומחת בכוון הפוך "מלמטה למעלה", דהיינו: מהכפופים אל הממונים. לטענתו, הסמכות תהא מרוקנת מתוכנה האמיתי, אם לא תתבסס על "ההסכמה" של הכפופים. (מכאן השם "תיאורית ההסכמה"). הוא טען, כבר בשנות ה30-, כי על המנהלים לפעול אך ורק על יסוד הסכמתם של הכפופים להם. לדעתו, ישיגו המנהלים את מטרות הארגון במלואן, אך ורק אם יסתמכו על עקרונות דמוקרטיים. לשיטתו : אין הוראת הממונה נראית לגיטימית כיון שנתנה על-ידי הממונה, אלא סמכותו תהיה לגיטימית אם הוראותיו תתקבלנה על דעתם של הכפופים לו. הכורח בהסכמתו של היחיד, על מנת לבסס סמכות, הוא חיוני לגביו.[36]
בדרך דומה הולכים בכרך וברץ' בניתוחם המעמיק של המושגים "סמכות", עוצמה, השפעה וכו'. בהבהירם את מושג הסמכות כותבים הם, כי יש לסמכות תכונות יחסיות וראציונאליות. הסמכות היא יחסית בזה, שאינה בבעלותו של A (בעל הסמכות) כיוון שהקשר מותנה בכך, ש-B רואה ב-A בעל סמכות. התכונה הראציונאלית של הסמכות מתבארת בזה, ש-B יציית ל-A, כאשר יכיר בהגיון שבבסיס הוראותיו, והכרה זו היא על-פי ערכיו של B.[37]
גם פ. בלאו, מדגיש את ההסכמה מתוך רצון, וכדי להמחיש דבריו הוא מביא את דוגמת רב-החובל, אשר צוות האניה מתמרד בו. מהרגע, שבו מתמרד הצוות וחדל לציית להוראות רב-החובל, חדל הוא להיות בעל הסמכות כלפי הכפופים לו וזאת חרף העובדה, שמבחינה פורמאלית לא שלל ממנו איש את הסמכות, שהוענקה לו באורח לגיטימי.[38]
ואם מקובלים דברים אלו על הפועלים בחברות דמוקרטיות בעסוקים למיניהם, בודאי שתקפים הם לגבי המורים, המשתייכים לרובד האינטלקטואלי שבאוכלוסייה. המורים, אשר לומדים במוסדות להכשרת מורים, כי תכונות-הנפש הנחוצות למורה הן : אמביציה, אמונה ביכולת העצמית, דעה חופשית ומקוריות,[39] בודאי לא ישלימו עם כפייתם, על-ידי המנהל, לביצוע דברים נגד הכרתם, ואין צריך לומר, שכתב-המינוי של המנהל אין בו די כדי לשכנעם.
דעתם זו של המורים ושאר עובדי הוראה באה לידי ביטוי בתוצאות מחקר, שערך י. גולדשטיין בשנת תשל"ב.[40] כתב המינוי, כמקור-סמכות, דורג בתחתית בדירוג ההעדפה. זאת ועוד, המימצאים הצביעו על פער גדול בין מצוי לרצוי. ניתן ללמוד מכך, כי קיימת רתיעה ברורה מן האפשרות, שמנהל בית-הספר יפעיל את ביה-הספר אך ורק משום שנתמנה לכך על-פי כתב המינוי, והמורים מצפים שתוקטן במידה רבה ההסתמכות עליו.
על הנגוד, שבין המבנה הביורוקרטי של בית-הספר לבין מהותו הפנימית של מקצוע ההוראה, עמד ו. וולר עוד בשנות ה30-. בספרו על הסוציולוגיה של ההוראה הוא מציין, כי עצם טבעה של ההוראה מנוגד למבנה הביורוקרטי של בית-הספר ושל מערכת החינוך וכי המורה נאלץ, לשם מילוי תפקידו, לעבור על עקרונות הביורוקרטיה.[41]
גם בידוול מציין את המצב הבעייתי של מערכת החינוך, שמחד היא מאורגנת בצורה ביורוקרטית, וכידוע בארגון ביורוקרטי מודרני תהליך קבלת ההחלטות נובע מסמכות ראציונאלית-חוקית כפי שטבע מקס ובר את המונח Rationali-Legal-Authority, ומאידך עקרון חשוב בה הוא אחריותו המקצועית של המורה על תלמידיו[42].
העימות הזה, הקיים בין עקרונות הביורוקרטיה, המחייבים את העובד לציית לממונה, לבין מחויבותו הפרופסיונאלית של העובד, הביאה את החוקרים לנסות ולתאר את "תחום הקבלה", אשר כולל את הנושאים, אשר לגביהם מקבל העובד את מרות הממונה.
היה זה צ. ברנארד, אשר טבע את המושג - "of lndifference Zone"[43] שתרגומו בעברית: "תחום האדישות". פקודות, הכלולות בתחום האדישות, הן אלה המתקבלות ללא עוררין ובלשונו של ברנארד - "Acceptable Unquestionably".
בדרך כלל אלו פקודות, אשר היו צפויות מראש בעת כינון ההתקשרות בין העובד לבין הממונה. הוא ממחיש זאת בדוגמא מתחום הצבא: עבור חייל, ביחידת לוחמים, תזוזתו עם הכוחות היא בתחום האדישות" מבחינה זו, שאין זה משנה לו אם יחידה תנוע לאזור א', ב', ג' או ד'. דוגמא אחרת מתחום ההוראה יכולה להיות, הצבתו של מורה בכתה השוכנת בקומה א', ב' או ג'. "תחום האדישות" יהא גדול יותר ככל שעולים התמריצים, שמקבל העובד, על הנטל והקורבנות הנדרשים ממנו.
הרברט סימון העדיף לכנות זאת בשם : "Zone of Acceptance"[44] שמובנו: "תחום הקבלה", כדי לבטא את המשמעות החיובית של המושג.
בלאו וסקוט[45] עמדו על כך, שהאתגר הבסיסי של הממונים הוא למצוא דרכים להרחיב את היקף סמכותם מעבר לגבולות הצרים של התחום הביורוקרטי של האדישות (=הקבלה).
שאלה זו, של תחום-הקבלה של העובדים את סמכות הממונים, קיימת כמובן במגזרים השונים של הארגונים, והיא נדונה בהרחבה בספרות.
מחקר אמפירי, שנעשה בין המורים ובדק את "תחום הקבלה" אצל סקטור ספציפי זה, בוצע על-ידי קליר וסיגר[46]. הם מצאו, שהיקף שאיפות ההשפעה של המנהלים היה באופן עקבי גדול יותר מאשר תחום הקבלה של המורים.
בנסיון מחקרי למיפוי "תחומי-הקבלה", המוענקים למנהלים על-ידי המורים, זיהו קליר וסיגר שלוש קטגוריות בסיסיות :
1) הקטגוריה הכוללת עניינים הנוגעים לקיומו של בית-הספר.
2) הקטגוריה הכוללת את העניינים האישים.
3) הקטגוריה הכוללת את העניינים הפרופסיונאליים.
תוצאות המחקר הראו, כי בהתייחס לנושאים הכלולים בקטגוריה הראשונה, היתה לגיטימציה גבוהה להשפעת המנהלים. בקטגוריה זו נכללים מועדי הישיבות וסיומן, דרכים לתחזוקת הציוד ודרכי השאלתו וכו'.
הקטגוריה השניה כללה התנהגויות מהתחום האישי, אשר להן רלוואנטיות מעטה לעבודת בית-הספר או שאינן רלוואנטיות כלל כגון : סוג הארגון-המועדון, שאליו משתייך המורה וכד'. כאן, תחום-הקבלה היה מאד מצוצמם. לא זו בלבד, שמהמורים דחו את דעותיהם של המנהלים בנושאים אלו אלא התברר, שגם המנהלים נמנעו מלהעמיד את סמכותם במבחן.
הקטגוריה השלישית כללה עניינים מתחום השיפוט הפרופסיונאלי. כגון: הערכת תלמידים, משמעת בכיתה, נסויי למידה וכד'. בקטגוריה זו היה תחום-הקבלה מאד פרובלמטי. אי-ההסכמה ללגיטימציה של השפעת המנהל בתחום הזה היתה הגדולה ביותר.
במחקר חדש יותר, שנערך על-ידי קונץ והוי,[47] נבדק היחס בין סגנון מנהיגותו של המנהל לבין תחום הקבלה הפרופסיונאלי של המורים.
בין שאר המימצאים נמצא, שמורים, אשר עסקו בנושאים שאינם אקדמיים, נטו בצורה מובהקת יותר לקבל את הוראות המנהלים מאשר חבריהם המורים, שעסקו בנושאים אקדמיים.
ההסבר שניתן לכך הוא : כי ההתמחות הפרופסיונאלית מקנה לבעלי הפרופסיה את הבטחון בשקול דעתם המקצועי והם רואים עצמם כפועלים לפי מצפונם המקצועי ומכאן דחייתם כל התערבות הנובעת מהסמכות הביורוקרטית, הפוגעת בחופש הפרופסיונאלי.
ו) דברי סיכום
בסקירה הספרות, שצוינה לעיל, נמצאנו למדים, כי המימד הפרופסיונאלי של ההוראה נמצא בעליה מתמדת. התמקצעות הולכת ורבה, בתי-המדרש להכשרת מורים נמצאים בתהליך של אקדמיזציה ואלו המורים רואים עצמם, מכבר, כעוסקים במקצוע פרופסיונאלי לכל דבר.
על המורים ממונים מנהלים, אשר הידע המקצועי שלהם שווה, או דומה, לזה של המורים וככל שהם מתמידים בעבודת הניהול מתמעט עיסוקם המעשי בהוראה. על-ידי כך הם הולכים ומאבדים את הבסיס המקצועי-הוראתי של סמכותם ומצב זה גורם לכך, שהסמכות המקצועית נשארת בידי המורים-המבצעים ולא בידי המנהלים.
מחקרים הצביעו על כך, שהמורים מקבלים את סמכותם של המנהלים בכל הקשור לענייני ארגון ונוהל ורואים את סמכותם כלגיטימית בשטח זה. מאידך, "תחום-הקבלה" של סמבות המנהל בעניינים מקצועים-פרופסיונאלי, שהם מעיקר עבודת בית-הספר, הוא מצומצם ביותר.
ציפיות ראשות החינוך הן, שמנהל בית-הספר ייתפקד כמנהיג הפדגוגי של המורים וכ"צינור", אשר דרכו תועבר המחשבה הפדגוגית מראשות המערכת אל הכיתות.
כלומר, ההנחה היא, שהמורים יעדיפו את שקול-הדעת הפדגוגי של המנהל על זה שלהם ויראו בו את מנהיגם הפדגוגי ולא רק הארגוני. כאמור, הנחה זו אין לה בסיס במציאות. האיש, שבא לעורר את החשיבה הפדגוגית בבית-הספר, חסר את הכלים ועקב כך אין הכפופים לו מקבלים מרותו בנושא זה, אלא-אם-כן ישתמש באמצעי כפיה למיניהם.
במלים אחרות, המצב הוא, שהסמכות המקצועית, המתבססת על ידע, נמצאת במוסדות האקדמיים ואילו משאבי הסמכות הפורמאלית נמצאים בידי משרד החינוך.
לדעתנו, יש בכך כדי להסביר מדוע חסרה מערכת החינוך את הכלים להעברת המחשבה הפדגוגית הרצויה אל תוך הכיתה.
בבתי-הספר מרוכזים עובדי הוראה, הפועלים איש איש לפי שקול דעתו הפדגוגי, כאשר למערכת השפעה מועטה על כיוון המחשבה.
אין לכחד, כי קיימים מנהלים בעלי שאר-רוח, שסמכותם המקצועית מקובלת על העובדים במחיצם אך כל המערכת לא נתברכה במנהלים כאלה ומספרם היחסי אינו רב.
נמצאנו אומרים, שהורדת הרעיונות החינוכיים, שעוצבו על-ידי ראשות המערכת החינוכית, תלויה במציאותם של מתי-מספר מנהלים, אנשי-אשכולות, או ב"רצונם הטוב" של המורים.
האין בזה כדי להסביר את הסיבה להרגשת האין-אונים ו/או חוסר הנחת בנדון זה ?
ביבליוגראפיה
אנציקלופדיה חינוכית, בהוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, ירושלים, 1968.
1) ארליך, מ.: "לקראת פרופסיונאליזציה של ההוראה", החינוך, חוב' ה', תמוז תשכ"ט, יוני 1969.
2) אלבוים-דרור, ר. : "הרהורים על הכשרת מנהלים למוסדות חינוך", במינהל החינוך, חוב' י', מרס
1974 .
3) אלבוים-דרור, ר. : "שיטת הנהול בחינוך", במינהל החינוך, חוב' ט', ספט' 1973.
4) ברגסון, ג., ומלמד, א. : המנהל בבות-ספרי, הוצאת אוצר המורה, תשכ"ד.
5) בן-חור, איתמר : "המועצה הפדגוגית בבית-הספר היסודי", החינוך, כרך ל"א, תשכ"ט.
6) גולדשטיין, י. : "סמכות ופרופסיה בהכשרת מנהלים", במינהל החינוך, חוב' י', מרס 1974.
7) גולדשטיין, י. : "עמדות עובדי ההוראה כלפי מנהל בית-הספר היסודי בישראל", עיונים במינהל ובארגון החינוך, בהוצאת המרכז למינהל החינוך, חוב' ו, תשל"ג - 1973.
8) דגן, מ. : "הכשרת מנהלים", במינהל החינוך, חוב' י', מרס 1974.
9) דובניקוב, א., ניב י., סולץ, ה. : מדריך למנהל בית-הספר היסודי, הוצאת תרבות וחנוך, תשכ"ג.
10) דובניקוב, א., וקודיש נ.: המורה בכתתו, הוצאת אוצר המורה, תשכ"ח.
11) הרצברג, ע. : המנהל כמדריך מורים, במינהל החינוך, חוב' ד', תשל"ב.
12) הוראות לבתי-הספר היסודיים, בהוצאת משרד החנוך, תש"ך.
13) ילין, א.: הד החנוך, כרך ח', תש"ה.
14) ילקוט המנהל, בהוצאת משרד החנוך, מהדורה ב', תשכ"ה.
15) לוין, ש.: אורים, תש"ה.
16) פאיול, ה. : מינהל חרושתי וכללי (תרגום), בהוצאת המדפיס הממשלתי, ירושלים, תשט"ז.
17 ) קליינברגר, א.פ. : "לבירור מהותה המקצועית של ההוראה", מגמות, ירושלים, פבר' 1966 , כרך י"ד, מס' 1-3.
18) שלהב, י.מ. : "הפעלת סמכות פורמאלית בארגון החנוך", במינהל החינוך, חוב' ו', תשל"ג - 1973.
19) Barnard, C.: The Functions of the Executive, Harvard Univ. Press, Cambridge, 1939.
20) Bacharach, P., Baraz, M.: "Decisions and Nondecisions", American Political Science Review, Vol. LVII, Sep. 1963, chap. IV.
21) Barnes, D.: "An Analysis of Remedial Activities Used by Elementary Teacher in Coping with Classroom Behavior Problems'., Journal of Education Research, 56, 10, July-Aug. 1963.
22) Bidwell, C.E.: "The School As A Formal Organization", in March, J.G., ed.: Handbook of Organization, Chicago Rand Mcnally, 1963.
23) Blau, P.: Bureaucracy in Modern Organizations, Random House, New-York, 1956.
24). Blau, P., Scott, W.: Formal Organizations, San-Francisco, Chandler, 1962.
25) Clear, D., Seager, R.: "The Legitimacy of Administrative Influence as Preceived by Selected Groups", Educational Administratidh Quartely, ", 1971.
26) Corwin, R.: "Professional Persons in Public Organizations", Educational Administration Quartely, Vol. I, 1965.
27) Griffiths, D.: "Intellectualism and Professionalism", New-York university Education Quartely, Fall 1973.
28) Gross, B.: The Managing of Organizations, Chap. 7.
29) Kunz, D., Hoy, W.:"Leadership Style of Principals and the Professional Zone of Acceptance of leachers", Educational Administration Quartely, Vol. 12, No. 3, 1976.
30) Popham, W.: Development of Performance Test of Teaching Proficiency, Office of Education, Aug.1967.
31) Simon, H.: Administrative Behavior, New-York, The Free Press, 1965.
32) Thomson, V.A.: Modern Organizations. Alferd A. Knpf, New-York, 1966.
33) Waller, W.: The Sociology of Teaching, N.Y., Wiley & Sons Inc., 1932.
34) Weber, M.: The Theory of Social and Economics Organizations, edited by T. Parsons, N.Y., Oxford Univ. Press, 1974.
בתוך: עיונים במינהל ובארגון החינוך, 11 קיץ תשמ"ד, עמ' 41-56.
[1] א.פ. קליינברגר: "לברור מהותה המקצועית של ההוראה", מגמות, כרך י"ד, מס' 3-1, פברואר 1966, עמ' 241.
[2] צ. לם: "הכשרת מורים נוכח התמורות בתפקידו של המורה", החינוך, חוב' ג', 1968, עמ' 188.
[3] מ. ארליך: "לקראת פרופסיונאליזציה של ההוראה", החינוך, חוברת ה', 1969, עמ' 399. [4] 1973. Fall Quarterly, , N.Y. University Educ. "Professionalism and Intellectualism" :Griffiths D. [5] W. pophman: Development of a Performance Test of Teaching Proficiency, Office of Education Aug. 1967.
[6] D. Barnes: "An Analysis of Remedial Activities Used by Elemntary Teachers in Coping with Classroom Behavior Problems, Journal of Educ. Research 56, 10, July-Aug. 1963.
[7] ק. פרנקנשטיין: "הכשרתו של המורה", החינוך, חוברת ב', מרץ 1972, עמ' 114.
[8] ראה לעיל.
[9] הוראות לבתי-הספר היסודיים, הוצ' משרד החינור, תש"ך, עמ' 9.
[10] ילקוט המנהל, בהוצאת משרד החינוך, תשכ"ה, מהדורה ב', עמ' 6.
[11] א. דובניקוב, י. ניב, ה. סולץ : מדריך למנהל בית-הספר היסודי, הוצאת תרבות וחינוך, תשכ"ג, עמ' 72.
[12] ראה : ג. ברגסון וא. מלמד, המנהל בבית-ספרו, הוצאת אוצר-המורה, תשכ"ד, שער ה', עמ' 178 127-.
[13] האנציקלופדיה החינוכית, כרך ג', עמ' 870.
[14] ראה: מ. דגן, "הכשרת מנהלים", במינהל החינוך, חיפה; אדר תשל"ד, חוברת י', עמוד 7-15 וכן הפרק : "תוכניות השתלמות לקבוצות ספציפיות של מנהלים", במינהל החינוך, שם, עמ' 99-105.
[15] במינהל החינוך, שם, עמ' 94-95.
[16] "הוראות לבתי הספר היסודיים", שם, עמ' 9, סעיף ג'.
[17] ילקוט המנהל, שם, עמ' 7.
[18] המנהל בבית-ספרו, שם, עמ' 162.
[19] ראה למשל, המנהל בבית-ספרו, שם, עמ' 167-168.
[20] ש. קודש, הד-החינוך, גליון ח', תש"ה.
[21] א. ילין, שם, עמ' 72.
[22] הד-החינוך, תש"ה, כרך ח', גליון י"א-י"ב, 1945.
[23] שם.
[24] שלום לוין: אורים, תש"ה, עמ' 96.
[25] איתמר בן-חור: "המועצה הפדגוגית בביה"ס היסודי", החינוך, כרך ל"א, תשכ"ט.
[26] ראה, ילקוט המנהל, בהוצאת משרד החינוך, מהדורה ב', תשכ"ה.
[27] עדה הרצברג : "המנהל כמדריך מורים", במינהל החינוך, ד', תשל"ב, עמ' 12. [28] ר. אלבוים-דרור: "הירהורים על הכשרת מנהלים למוסדות חינוך", במינהל החינוך, חוברת י' שבט-אדר תשל"ד, 1974, עמ' 114.
[29] ר. אלבוים-דרור: "שיטת הנהול בחינוך", במינהל החינוך, חוברת ט', עמ' 41, תשרי תשל"ד.
[30] י. מ. שלהב : "הפעלת סמכות פורמאלית בארגון החנוך", במינהל החינוך, חוברת ו', תשל"ג, 1973.
[31] ה. פאיול: "מינהל חרושתי וכללי" (תרגום), בהוצ' המדפיס הממשלתי ירושלים, תשט"ז עמ' 11.
[32] R. Gornin: "Professional Persons in Public Organizations", Educational Administrative Quart, Vol. 1, 1965.
[33] V. Thomson: Modern Organizations, Alferd A Knpf, New-York, 1966.
[34] M. Weber: The Theory of Social And Economics Organizations, edited by T. Parsons, N.Y. Oxford Univ. Press, 1947.
[35] B. Gross: The Menaning of Organizations, Chap. 7.
[36] G. Bernard: The Functions of The Executive, Chap. XII , Harvard Univ. Press, Cambridge, 1939.
[37] P. Bachrach & M. Baraz: "Decisions and Nondecisions", American Political Science Review, Vol. LVII, Sept. 1963, Chap. IV.
[38] P. Blau: Bureaucracy In Modern Organizations, New-York, Randon House, 1956.
[39] א. דובניקוב, נ. קודיש : המורה בכתתו, הוצ' אוצר המורה, תשכ"ה, עמ' 11.
[40] י. גולדשטיין : "עמדות עובדי הוראה כלפי מנהל בית-הספר היסודי בישראל, עיונים במינהל ובארגון החינוך, מס' 1, תשל"ב.
[41] W. Waller: The Sociology of Teaching, N.Y., Wiley & Sons Inc., 1932.
[42] C.E. Bidwell: The School as a Formal Organizations, in J.G. March (ed.): Handbook of Organizations, Chicago, Rand Menally, pp. 973-975, 1963.
[43] G. Bernard: The Functions of The Executive, (Ibid), pp. 168-169.
[44] 1965. ,Press Free The ,York-New ,Behavior Administrative :Simon .H
[45] 1962 ,Chandler Francisco-San ,Organizations Formal :scott .W.R & Blau .P.M
[46] D.K. Clear & R.C.Seager: The Legitimacy of Administrative Influence as Perceived by Selected Groups, Educational Administration Quarterly 7, 1971.
[47] D.W. Kuntz & W.K. Hoy: "Leadership Style of Principle and the Professional Zone of Acceptance of Teachers", Educational Administration Quarterly, Vol. 12, No. 3, fal, 1976, pp. 49-64.