תיאורית הלמידה החינוכית היא תיאורית מאקרו-למידה, כלומר, תיאוריה העוסקת בהצטברות הידע של הפרט כתוצאה משליטתו במטלות למידה רבות, המוצגות לפניו לאורך תקופות ארוכות כגון תקופת ילדותו או שנות לימודיו. סוג זה של תיאוריה ניתן להעמיד מול תיאוריות פסיכולוגיות מסורתיות, שכאן נסווגן כתיאוריות מיקרו-למידה, העוסקות בהצטברות ידע, הכרוכה בלמידת מטלה יחידה. בעקבות קרול (‎1963) נשתמש כאן במונח מטלת למידה במובנו הכללי במשימה של השגת שליטה בקבוצה מוגדרת של עובדות, חוקים, מושגים וכו'.

תיאורית הלמידה החינוכית משתמשת בשני מושגים עיקריים. הראשון הוא ידע, המורכב מכל המידע, הכישורים, המושגים, החוקים, האסוציאציות וכדומה, שהיחיד שולט בהם. מושג זה עשוי להיראות מוזר למי שרגיל לסווג ידע בעזרת שיטות כגון הטקסונומיה, שהוצעה על-ידי בלום (‎1959), מבנה האינטלקט על-פי גילפורד (‎1959), או על-ידי הבחנה בין מידע, שהיחיד שולט בו, לבין כישורים כגון הפשטה, שכילה והסקה. למרות שמגמת המחקר הרווחת העיקרית מתבססת על סיווג הידע למרכיבים, נראה כי ראיית "מאקרו" של הידע עשויה להיות לתועלת לצורך הפקת ניבויים בתחומי למידה שאי-אפשר לחקור אותם בעזרת תיאוריות, המתרכזות במבנה הפנימי של הידע.

המושג התיאורטי השני בתיאוריה הוא הזדמנות למידה, מושג המתייחס לכל סיטואציות הלמידה השונות, שבהן נתקל היחיד, כגון למידה על-ידי התניה קלאסית או אופרנטית, למידה על-ידי חיזוקים ברמות שונות, למידה המתבססת על סמיכות של שני גירויים, למידת תגלית, או למידה מתוך שיחה עם אדם אחר. המושג הזדמנות למידה מופיע גם בתיאוריות מיקרו-למידה, שבהן יחידת הזדמנות למידה מוגדרת בדרך כלל באופן אופרציונלי כנסיון. כאשר מיישמים את המושג ללמידה, המתרחשת מינקות עד בגרות, כמובן אין הגדרה פשוטה כזאת ליחידת הזדמנות למידה.

האקסיומות של התיאוריה. - תיאורית הלמידה החינוכית מתבססת על מספר אקסיומות, שמתוכן נזדקק במאמר זה רק לשתיים הבאות :

(‎1) אקסיומת הלמידה. - הידע של היחיד מצטבר וגדל כפונקציה של כמות הזדמנויות הלמידה, שהיו לו במשך חייו.

אקסיומה זאת מספקת הסבר למידתי להבדלים בין יחידים : הבדלים בין אנשים בידע שלהם הם תוצאה של הבדלים בהזדמנויות הלמידה, שהיו להם.

(‎2) האקסיומה המכשירית. - כמות הידע, המופק מהזדמנות למידה נתונה היא גדולה יותר ככה שגדלה כמות הידע של היחיד.

לפי אקסיומה זו, הבדלים בין-אישיים בכמות הידע, שמפיקים מהזדמנות למידה נתונה, נעוצים בהבדלים קודמים בידע של היחידים. אקסיומה זאת מספקת, אם כן, הסבר למידתי להבדלים בין-אישיים ביכולת הלמידה. ההנחה קרויה "מכשירית" מכיוון שהיא מציינת את נקודת-המבט, שלפיה הידע שהיחיד צבר משמש כמכשיר להפקת ידע נוסף מהזדמנויות למידה חדשות. היא מבטאת את ההשקפה המקובלת (לדוגמה, דויטש, ‎1963), שלפיה תלמיד איטי או טעון-טיפוח, שהיו לו הזדמנויות למידה מועטות יפיק מהזדמנות למידה, הנקרית לפניו, פחות מאשר תלמיד מבוסס משום שהכלים לקליטת ידע שבידו, כגון שפה, קשב או יכולת הפשטה, הם נחותים.

אכסיומות התיאוריה, כפי שניתן לראות, אינן מביאות בחשבון גורמים תורשתיים, לא-למידתיים. מטרת המאמר היא לנסח תיאוריה למידתית טהורה ולראות באיזו מידה מצליחה תיאוריה כזאת להסביר תופעות בתחום מסויים. כפי שנראה, ניבוייה של התיאוריה מקבלות את אישורן מממצאים אמפיריים, דבר הנותן תוקף מסויים לאקסיומות התיאוריה.

כתוצאה מההנחה המכשירית, העקומה התיאורטית, המתארת את הצטברות הידע כפונקציה של הזדמנויות למידה, עולה בתאוצה חיובית כפי שאפשר לראות בתרשים ‎1 (ראה עקומה ‎a). הפירוש לצורה זו של העקומה הוא שכמות קבועה של הזדמנויות למידה תגדיל את הידע של היחיד יותר כאשר ליחיד כמות גדולה של ידע מאשר בנקודה, אשר בה כמות הידע שצבר היא קטנה.

יש להעיר שתי הערות לגבי עקומה זו. ראשית, עקומה ‎a בתרשים ‎1 שונה בבירור מעקומות למידה מסורתיות (עקומות ‎b ו-‎c), שקצב עליית השיפוע שלהן בחלקן האחרון הולך ויורד ושבחלקן הסופי הן שואפות לגבול מסויים בידע. ההבדל בצורתן של עקומות אלו משקף הבדל חשוב בין תיאוריות מיקרו- ומאקרו-למידה. הראשונות עוסקות בלמידת מטלה יחידה. ככל שהנסיונות נמשכים, היחיד מגיע לתקרה של ביצוע מושלם, שאי-אפשר לעבור אותה. תיאורית מאקרו-למידה, לעומת זאת, עוסקת בהצטברות ידע, הנובעת משליטה במספר גדול של מטלות למידה. לגבי תיאוריה כזאת אין גבול לידע שאדם יכול לרכוש : שליטה במטלה אחת מספקת נקודת-מוצא טיבה יותר ללמידת מטלות חדשות,

שנית, חלקה הראשון של עקומה ‎b גם הוא בעל שיפוע גדל והולך. (ראה, לדוגמה, עקומות הלמידה, שדווחו על-ידי פליישמן, ‎1962, עמ' ‎171 ; סקינר, ‎1938 ; או זימן והאוס, ‎1963), דבר המצביע על כך שהאקסיומה המכשירית תופסת גם לגבי מקרים של למידת מטלה יחידה מוגדרת היטב, לפני שמגיעים לתקרת הביצוע המושלם. גם עקומה ‎c העולה בקצב יורד מתחילתה, מוצגת לעתים כעקומת למידה אופיינית (ראה, למשל, דיס והאלס, ‎1967, עמ' ‎33), דבר המצביע על כך שבלמידת מטלות מסויימות השליטה החקית בתחילת הלמידה אינה מקילה על ההשתלטות על שאר המטלה. לדוגמה, בשינון רשימת פריטים (כגון מלים או צמדי אסוציאציות), פריטים שאותם זוכרים בנסיון הראשון, אינם מקילים על למידת שאר הפריטים שברשימה (ראה, למשל, א. ר. הילגארד ובאואר, ‎1966, עמ' ‎368).

תיאורית הלמידה יושמה לנושאים שונים (רזאל, ‎1976א, ‎1976ב) כגון : מהות האינטליגנציה והתפתחותה והקשר בין ציוני האינטליגנציה של היחיד בזמנים שונים ; התפתחות הפער בהישגים בין התלמיד טעון-הטיפוח והתלמיד המבוסס ; השפעת הנהגת אינטגרציה סוציו-אקונומית בביתהספר על הלמידה ; והתפתחות מוטורית בגיל הרך. מטרת מאמר זה היא להציג יישום של תיאוריה זו למספר נושאים נוספים, הקשורים לבעית עיתוין של מטלות למידה. הניבויים, המופקים מהתיאוריה, יוצגו בדרך כלל כ"משפטים", דבר שישמש להדגשת העובדה, שהניבויים הם מסקנות, הנובעות באופן דדוקטיבי מאקסיומות התיאוריה.

קצב הלמידה

משפט ‎1 - משפט קצב הלמידה : יחיד, אשר לו כמות ידע גדולה יחסית, ירכוש את הידע הדרוש לשליטה במטלת למידה נתונה ביתר מהירות משיעשה זאת יחיד בעל כמות ידע קטנה יחסית.

משפט זה נגזר בדרך הבאה. על-פי האקסיומה המכשירית, כמות הידע החדש, שאפשר להפיק מהזדמנות למידה נתונה, גדלה עם כמות הידע, שהיחיד צבר עד כה. לכן, אם על היחיד ללמוד כמות סופית של ידע כדי לשלוט במטלה נתונה, אזי היחיד בעל כמות הידע הגדולה יותר ירכוש את הידע הדרוש בפחות הזדמנויות למידה, ולכן בפחות זמן.

עתה עלינו לבסס את התקפות האמפירית של משפט ‎1. אנו מניחים, כי ציון האינטליגנציה של היחיד הוא מדד לידע שלה העובדה, שאנשים אינטליגנטיים יותר לומדים מטלות ביתר מהירות בוססה במחקרים רבים. זימן והאוס (‎1963), לדוגמה, הראו זאת לגבי מטלות של למידת הבחנה פשוטה. הוכחה לאמתות הדבר גם לגבי מטלות למידה ארוכות-טוות ניתנה על-ידי דורקין (‎1966), שמדדה הישגי קריאה ואינטליגנציה של קבוצה בת ‎49 ילדים בכיתה א'. הישגי הקריאה נמדדו שוב חמש שנים לאחר-מכן. נמצא, כי התקדמותו של כל תלמיד בקריאה במשך תקופה זו של חמש שנים עמדה במיתאם גבוה עם האינטליגנציה (מקדם מיתאם פירסון שהתקבל היה ‎67.). במלים אחרות, ילדים בעלי ידע רב יותר התקדמו בקריאה בקצב מהיר יותר מאשר ילדים בעלי ידע מועט. קצב הלמידה המהיר של ילדים "מחוננים" בלט תמיד לעין וגרר תיאורים מהסוג : "לפעמים היה משתלט תוך שעות על בעיות, שילדים אחרים נזקקו לחודשים כדי לקלוט אותן" (דיקין, ‎1974, עמ' ‎90).

דרך שנייה לתיקוף משפט ‎1 היא להדגים את התקפות התיאורטית או תקפות המבנה שלו, כלומר, לבדוק באיזו מידה הוא תואם תיאוריות מקובלות. לפי תיאורית הלמידה החינוכית, אנשים בעלי כושר מפותח, כלומר, אנשים בעיי ידע רב יותר יזדקקו לזמן קצר יותר על-מנת להגיע לשליטה במטלת למידה מסויימת מאשר אנשים בעלי רמת כושר נמוכה. זוהי גם הנחתו המרכזית של קרול (‎1963) במודל שלו ללמידה בבית-הספר. הנחה זו של קרול שימשה בסיס לרעיונות רבי-ההשפעה, שפותחו על-ידי בלום (‎1968 ; מאמר זה מופיע גם בתוך בלום, האסטינגס ומדאוס, ‎1971) בקשר ללימוד לקראת שליטה, פילוסופית הוראה, המקבלת את ההנחה, כי "הכשרון קובע את קצב הלמידה" (בלום, האסטינגס ומדאוס, ‎1971' עמ' ‎51), באופן ש"תלמידים מוכשרים מאוד נוטים להיות יעילים יותר בלמידתם וזקוקים לפחות זמן ללמוד מאשר תלמידים מוכשרים פחות" (עמ' ‎51) וכי יש "להקציב לכל תלמיד את הזמן הדרוש לו ללמוד את הנושא" (עמ' ‎51). במלים אחרות, משפט ‎1 תואם להנחה מרכזית, שהונחה בתיאוריה רווחת חשובה.

האם יש עדות, הסותרת את משפט קצב הלמידה ? לעתים קרובות נשמעת הטענה, כי ילדים צעירים לומדים שפות ביתר מהירות מאשר אנשים מבוגרים. טענה זו נשמעת מפי מחנכים (לדוגמה, דומן, ‎1970 , סטיבנס ואורם, ‎1968), הרואים את הילדות המוקדמת כתקופה קריטית, שבה למידת מטלות קוגניטיביות היא קלה יותר מאשר בגיל מאוחר יותר. אותה טענה מושמעת גם על-ידי פסיכולינגוויסטים בני-זמננו (לדוגמה, דיס, ‎1970 ; סלובין, ‎1971), שעבורם היא משמשת כתמיכה בהשקפה החומסקיאנית, שלפיה למידת שפה היא במידה רבה תהליך נתון מלידה. אולם בסקרנו את הספרות המחקרית, איננו מוצאים אפילו מחקר אחד, שניסה לחקור באופן מבוקר את השאלה אם ילדים לומדים שפה ביתר מהירות מאשר, נאמר, מבוגרים. התצפיות האנקדוטליות הטיפוסיות (דומן, ‎1970) דנות במשפחה, הבאה לגור בארץ זרה ושבה הילד הקטן לומד לדבר בשפה המקומית ביתר קלות מאשר המבוגרים. אנקדוטות אלו אינן מבחינות בין משתנים לשוניים שונים כגון מבטא, אוצר מלים או צורות דקדוקיות ואינן כוללות מדידה כלשהי של משתנים אלה. אנקדוטות אלו גם אינן כוללות כל פיקוח על הזדמנויות הלמידה, תנאי החיזוק והמשוב של מבוגרים וילדים בסיטואציות המתוארות.

המוכנות ללמידה

מכיוון שניתן להניח, כי כלל הידע המצטבר עולה עם הגיל (אלא-אם-כן היחיד מוחזק בתנאי חסך גרייתי מוחלטים), התיאוריה מנבאת שיחידים מבוגרים יותר יגיעו לשליטה במטלות למידה בזמן קצר יותר מאשר ילדים צעירים יותר. שיקול זה מביאנו לניסוח המשפט הבא.

משפט ‎2 - משפט המוכנות : קצב רלמידה של יחיד מבוגר הוא גדול מקצב הלמידה שלו בגיל צעיר יותר.

משפט המוכנות מספק אינטרפרטציה למידתית למושג הבשלות (יכולתו של היחיד ללמוד מטלה מסויימת ביעילות) של התיאוריה שנכנה התיאוריה התורשתית. לפי תיאוריה זאת "גורמים תורשתיים קובעים באופן ניכר את כיוון ההתפתחות [ו] גורמים סביבתיים משפיעים על תוצרים התפתחותיים רק אם הם סוטים ביותר ואז הם יותר מפריעים . . . מאשר יוצרים התקדמויות התפתחותיות ברורות" (אוזובל, ‎1968, עמ' ‎178).

ניבוי אחד של התיאוריה התורשתית הוא שיחיד יוכל לבצע התנהגות מסויימת כשהוא בשל לכך גם אם קיבל רק כמות מינימלית ביותר של הזדמנויות למידה. מכיוון שאי-אפשר תמיד לקבוע בדיוק את מועד הבשלות של יחיד, אפשר לתרגם ניבוי זה לניבוי מעשי יותר : ככל שמתקרבים למועד הבשלות, כן קטנה כמות ההוראה, הנדרשת על-מנת להביא את היחיד לשליטה במטלה. ממצאים מחקריים רבים הובאו כמתאימים לניבוי הראשון של התיאוריה התורשתית. גזל ותומפסון (‎1929) מצאו כי תינוקת אחת למדה לטפס על מדרגות ביתר מהירות משלמדה זאת אחותה התאומה בגיל צעיר יותר. ג. ר. הילגארד (‎1932, 1933) מצאה, כי ילדים מבוגרים יותר למדו ביתר מהירות מטלות כגון טיפוס על מדרגות, רכיסת כפתורים וגזירה. מורפט וואשבורן (‎1931) מצאו, כי ילדים לומדים לקרוא בגיל ‎6 וחצי ביתר מהירות מבגיל צעיר יותר.

אולם מתברר, כי ממצאי גזל ותומפסון והמחקרים האחרים מתיישבים יפה גם עם הניבוי של משפט המוכנות. הסיבה לכך היא - כפי שכבר העירו רבים אחרים (למשל האנס, ‎1961 :

ג. ר. הילגארד, ‎1932 : טיילר, ‎1964) - כי לא נעשה כל נסיון למנוע בעד הנבדקים, שקיבלו את האימון בזמן מאוחר יותר, מלקבל הזדמנויות למידה כלליות או ספציפיות למטלה בתקופה שקדמה לתקופת האימון. תיאורית הלמידה החינוכית חולקת על התיאוריה התורשתית בזה שהיא מניחה, כי המצב שהיחיד מסוגל ללמוד ביעילות ובמהירות מטלה מסויימת, אינו תלוי בבשלות פנימית של מבנים פיסיולוגיים, אלא בחשיפה מוקדמת להזדמנויות למידה.

ועתה, לתקפות התיאורטית של המשפט. מושג המוכנות של תיאורית הלמידה החינוכית מתיישב עם הגדרתו של אוזובל (‎1959) לאותו מושג : ה"התאמה של הכושר הקיים ביחס לדרישותיה של מטלת למידה נתונה" (עמ' ‎247). המאפיין את הגדרתו של אוזובל היא ההכרה, שאין שלב מוכנות אחד ללימוד מטלה. יש מספר שלבי מוכנות כמספר אופני ההוראה השונים של מטלת למידה, המותאמים לכושר הקיים של הלומד, למשל, ילד בגיל ‎6 וחצי יש לו בדרך כלל המוכנות, הדרושה ללימוד הקריאה לפי האופן שמלמדים מטלה זאת בכיתה א'. ילד בגיל שלוש אינו מוכן ללמוד לקרוא לפי דרך ההוראה בכיתה א', אך הוא מוכן ללמוד בשיטות ההוראה, המותאמות לקצב הלמידה שלו, למשל, בגירסה מסויימת של שיטתו של דומן (‎1970), או בשיטתו של לדסון (‎1975), או בשיטת "רחוב ההפתעות", או בשיטת ה"חדר" וכו'. המחקר על הפעלת תכנית "רחוב ההפתעות" בארה"ב (לסר, ‎1974), ממצאיו של סלומון (‎1974) על הפעלת תכנית טלוויזיה זאת בארץ, מחקרם של סמילנסקי ושפטיה (‎1973) ומחקרים רבים אחרים מצביעים על כך שילדים אוהבים ללמוד לקרוא בגילים שונים בשיטות, המותאמות לרמתם. מור, מון ומור ‎1972), טוענים כי אי-היכולת להגיע לשימור (במטלות פיאז'טיאניות) והתפתחות מוסרית נמוכה עשויות להפריע בלימוד מטלות שונות, כגון קריאה בבית-הספר, וכי מסיבה זאת יש לדחות את הוראתן לגיל ‎8 או ‎9. קולברג (‎1968), לעומת זאת, מצביע על כך שיש להבחין בין שיטות הוראה קונוונציונליות, שאכן "דורשות יכולת קוגניטיבית-סטרוקטורלית ניכרת . . . ובשלות מוטורית ניכרת" (עמ' ‎1037) לבין שיטות הוראה אחרות של קריאה וכתיבה, המותאמות לגיל צעיר יותר ואשר "עוקפות דרישות רבות של קואורדינציה חזותית-מוטורית וסטרוקטורות קוגניטיביות-מושגיות ואשר מאפשרות למידה מוקדמת על בסיס פשוט של הבחנה ואסוציאציה" (עמ' ‎1037).

דוגמה אחרת : אפשר לעזור לפעוט ללמוד ללכת בגיל שנה על-ידי השענתו על שולחן נמוך, שבקצהו המרוחק נמצא צעצוע מושך. אך אפשר גם להעמיד תינוק על רגליו במשך דקות ספורות ביום, החל בשבוע הראשון לחייו, כשהוא מוחזק בבית-השחי על-ידי מבוגר. דבר זה התברר במחקריהם של ז'לאזו (‎1976) וז'לאזו, ז'לאזו וקולב (‎1972). חוקרים אלה מצאו, כי תינוקות בגיל מוקדם זה אוהבים ללמוד ללכת בצורה זאת ושאכן הם לומדים ללכת בזמן מוקדם יותר מתינוקות, שלא למדו בשיטה זאת. לסיכום, תיאורית הלמידה החינוכית מתמקדת באספקט אחד של "הכושר הקיים" והוא קצב הלמידה. על-מנת להגיע למצב, שבו יהיה היחיד מוכן ללמוד את המטלה, יש להתאים את אופן ההוראה לקצב הלמידה של היחיד. פירושו של דבר, כי בגיל צעיר קצב ההוראה חייב להיות איטי יותר, וכי הקצב חייב לגדול עם הגיל.

משפט המוכנות עולה בקנה אחד גם עם הנחתו המפורסמת של ברונר בספרו "תהליך החינוך" (‎1965) : "אפשר ללמד ביעילות . . . כל מקצוע לכל ילד בכל שלב של התפתחות" (עמ' ‎39). כמובן, בכל שלב התפתחותי קצב ההוראה חייב להיות מתורגם לקצב הלמידה של היחיד. טיילר (‎1964) הטיל ספק במסקנתו ש" ברונר בשאלו : "האם אין נסיונותינו ותצפיותינו משכנעים אותנו בדבר אי-האפשרות להורות את הרך הנולד קבוצת תגובות כגון 'פתירת משוואות ליניאריות' ?" (עמ' ‎223), התשובה של תיאורית הלמידה החינוכית היא : בגילים מסויימים, מוקדמים מאוד, קצב הלמידה וההוראה הוא איטי . כל כך, שהוא עשוי להיראות כלא קיים כלל. בכל-זאת נראה, כי מחנכים מסויימים מטיפים להוראה אפילו כשקצב הלמידה הוא כה איטי, שאין להבחין בתוצאות. למשל, גינה אורתר (‎1975) ממליצה לאמהות לדבר אל תינוקותיהן מרגע שנולדו אפילו כשאי-אפשר להבחין בחודשים הראשונים בהתקדמות לשונית של התינוק כתוצאה מדיבור האם.

הנחתו של ברונר זהה כמעט עם ההנחה המרכזית של תיאורית הלימוד לקראת שליטה, ש"אם יינתן להם הזמן הדרוש, סביר להניה שכל התלמידים יוכלו להגיע לשליטה במטלת הלמידה" (בלום, האסטינגס ומדאוס, ‎1971, עמ' ‎46). גם לפי תיאוריה זו אפשר להתאים כמעט לכל תלמיד דרך הוראה של מטלה, שהתלמיד יהיה מוכן ללמוד בה. תפיסת המוכנות של תיאורית הלמידה החינוכית דומה, איפוא, מאוד גם לתפיסתה של תיאורית הלימוד לקראת שליטה.

הוראה מוקדמת של מטלות למידה

האם יש תועלת בהקדמת מועד ההוראה של מטלות למידה ? בספרות אנו מוצאים עמדות שונות למדי בסוגיה זאת. מצד אחד קיימת הגישה, האומרת כי רק "מאחר שניתן להורות משהו במועד מוקדם יותר, אין פירושו של דבר שחייבים ללמדו במועד מוקדם יותר" (א. ר. הילגארד ואטקינסון, ‎1975, כרך א', נספח, עמ' ו'). גישה זו משתקפת יפה גם בדבריו של ואשבורן (‎1936) : "אחרי ככלות הכול, מה החפזון ?" (עמ' ‎130), או בדבריו של יאנסן (‎1973) : "בין אנשי החינוך גוברת ההכרה, כי לילדים יש די והותר זמן ללמוד את כישורי הקריאה והכתיבה" (עמ' ‎291). מצד שני קיימת העמדה שמאחורי תכנית "רחוב ההפתעות" בארה"ב כפי שנוסחה בבירור על-ידי קתרין נוזוליס, מנהלת ההפצה של עתון לילדים, הנושא את שם התכנית על-גבי טופס החתמת מינויים : "מחנכים גילו, כי כאשר מתחילים ללמד ילדים בגיל צעיר, הם מתקדמים ביתר מהירות והם מפיקים תועלת מכך לא רק במשך שנות לימודיהם בבית-הספר אלא במשך כל חייהם (ראה גם לסר, ‎1974, עמ' ‎79--76). עמדות אלו הן בעליל מנוגדות. בעוד שמהראשונה משתמע, כי אין סיבה להקדים הוראה כאשר הקדמה כזאת אפשרית, נובע מהשנייה, כי יש סיבה טובה לעשות זאת : ההתפתחות השכלית של התלמיד תהיה גדולה יותר. שיקוליה של תיאורית הלמידה החינוכית בסוגיה זאת ניתנים במשפט הבא.

משפט ‎3 - משפט ההוראה המוקדמת: נניח כי אפשר להורות מטלת למידה מסויימת בשני גילים. אם למידת המטלה בכל אחד משני הגילים אינה באה על חשבון למידה אחרת, אזי כל ההתפתחות השכלית, הבאה בעקבות למידת המטלה תהיה גדולה יותר אם המטלה תילמד בגיל המוקדם מבין שני הגילים.

את נכונות המשפט אפשר להראות על-ידי הטיעון הבא. הבה נאמר, כי הוראת המטלה מגדילה את הידע של הלומד בכמות ‎c, ונסמן את הגיל הצעיר יותר, האפשרי להוראה, ב‎1-a, ואת הגיל המבוגר יותר ב‎2-a. ניקח עתה שני יחידים היפותיטיים, לומד מס' ‎1 ולומד מס' ‎2, שהם זהים בכול מלבד העובדה, שמס' ‎1 לומד את המטלה בגיל ‎1a ומס' ‎2 לומד אותה בגיל ‎2a. כאשר מס' ‎1 לומד את המטלה, גדל הידע שלו ב-‎c ולפי האקסיומה המכשירית יפיק, כתוצאה מידע מוגבר זה, יותר ידע מכל הזדמנויות הלמידה, המוצגות לפניו בין ‎1a ל‎2-a, מאשר יפיק מהן לומד ‎2. לכן, הוראת המטלה ללומד ‎2 בגיל ‎2a לא תגשר על-פני הפער בידע, שהתפתח בין שני הלומדים.

טיעון זה מוצג בצורה גראפית בתרשים ‎2. בפי שניתן לראות, עקומות הלמידה של לומד ‎1 ולומד ‎2 מתקדמות במקביל לעקומה ‎b דהיינו, הן מתקבלות על-ידי היסט אופקי שמאלה של החלקים המתאימים מעקומה זו, המייצגת את הצטברות הידע, שהיתה מושגת אלמלא היו מלמדים את המטלה בכל גיל שהוא. ניתן לראות, כי ב‎2-a כבר קיים פער ‎1g, בידע של שני הלומדים. יתר-על-כן, פער זה ממשיך וגדל במשך החיים, כפי שניתן לראות מפערים ‎2g ו‎3-g.

במחלוקת בין השואלים "מה החפזון?" לבין המטיפים להיחפז, תיאורית הלמידה החינוכית תומכת, איפוא, באחרונים, אם המטרה היא להביא את הילד להתפתחות שכלית גדולה יותר. הפער בידע, שנוצר בין שני ילדים כתוצאה מהוראה מוקדמת של מטלה לאחד מהם, הולך וגדל "במשך כל חייהם", אלא-אם-כן נעשה נסיון מיוחד לתת לילד, שלמד את המטלה בגיל מאוחר, הזדמנויות למידה מעבר למה שדרוש לו ללימוד המטלה.

תנאי אחד המוזכר במשפט ההוראה המוקדמת, קובע כי אפשר להמליץ על הורדת הגיל, שבו מתבצעת ההוראה רק אם הוראה זו אינה מתנגשת בלמידה אחרת. אם הוראת המטלה אכן באה על חשבון למידה אחרת, אין המשפט ניתן ליישום. נראה, כי המשפט ישים בכל-זאת במקרים רבים, שכן נראה, כי חייהם של ילדים בחברה המערבית (או בכל חברה מוכרת אחרת) אינם דחוסים בהזדמנויות למידה עד שכל נסיון להציג מטלת למידה בגיל צעיר יותר חייב לבוא על חשבון הזדמנויות למידה אחרות. קביעה זאת נתקלת לעתים בביקורת, שגם אם הילד נמצא לבדו ואינו מועסק על-ידי מבוגר בסיטואצית למידה פורמלית, הוא עשוי ללמוד הרבה. אין הכוונה לערער על כך שהילד עשוי להפיק לעתים תועלת רבה וגם ללמוד הרבה כאשר הוא מושאר לבדו. איילם יהיה קשה להסביר מספר עובדות אמפיריות אם נניח את ההנחה, כי הילד לומד באותה מידה כאשר הוא מושאר לבד וכאשר מבוגר משוחח או משחק אתו. למשל, במחקרים רבים חוזרים הממצאים, שהאינטליגנציה הממוצעת יורדת עם סדר הלידה (למשל, כהן-רז, ‎1968) ושהאינטליגנציה הממוצעת של ילדים במקום נתון בסדר הלידה יורדת עם כל ילד נוסף, שנולד במשפחה אחריהם (זג'ונק ומרקוס, ‎1975).

ההסבר שניתן לממצאים אלה, הוא כי מספר הזדמנויות הלמידה, שהורים מעניקים לילדיהם, מתחלק בין הילדים וכי כמות הידע, שכל ילד מפיק מאותן הזדמנויות למידה, שהן מנת-חלקו, היא גדולה מזו שהוא מפיק מהזמן, שבו הוא נאלץ להיות לבדו או לשחק עם אחים ואחיות מבוגרים יותר. גם הנחיתות האינטלקטואלית של ילדים טעוני-טיפוח מוסברת בדרך כלל במיעוט הזדמנויות הלמידה, המוענקות להם (למשל, פייטלסון, ‎1953), יהיה קשה מאוד להסביר נחיתות זאת בלי להניח את קיומם של פרקי-זמן מסויימים בהיי הילד, שבהם הוא לומד מעט מאוד או לא-כלום.

מעניין, שתמיכה חזקה בחינוך מוקדם, כזו המובעת במשפט ההוראה המוקדמת, אפשר לגזור מההנחות החדשות יחסית של תיאורית הלמידה החינוכית. הנחות אלו הן חלשות במובן זה שאינן כוללות הנחה כי קיימת תקופה קריטית להתפתחות אינטלקטואלית. בכך הולכת התיאוריה בעקבות אוזובל (‎1968), אולם רוב המחנכים והפסיכולוגים, המצדדים בחינוך בגילים צעירים, כוללים בטיעוניהם את ההנחה בדבר קיומה של תקופה קריטית. לדוגמה, דומן (‎1970) וסטיבנס ואורם (‎1968), הטוענים, כי אפשר וצריך ללמד את הקריאה בגיל מוקדם, מבססים את המלצותיהם על הטענה, כי "עם כל יום שעובר, יורד כושרו של הילד לקלוט מידע בלי מאמץ" (דומן, ‎1970, עמ' ‎62). באופן דומה טוען לסר, כי חינוך בגילים מוקדמים מתבסס על ההנחה, כי "יכולת הלמידה היא גמישה במידה מסויימת ... גמישות זאת נמצאת בשיאה בשנים המוקדמות ביותר, התקופה שבה מתרחשת הלמידה המהירה ביותר" (לסר, ‎1974, עמ' ‎76).

אולם אפשר לטעון, כפי שטוען אוזובל (‎1968), כי "לא הוכח אף פעם באופן אמפירי, כי מוכנות אופטימלית קיימת בתקופות גיל מסויימות עבור סוגים מסויימים של פעילויות אינטלקטואליות" (עמ' ‎188). לפיכך ביסוס הטענה בדבר חשיבות ההוראה המוקדמת על ההנחה בדבר קיומם של שלבים קריטיים להתפתחות קוגניטיבית אנושית פותח פתח לערעור על הטענה. לפי תיאורית הלמידה החינוכית חשיבותו של חינוך מוקדם אינה מתבססת על הנחה זו, אלא רק על ההנחה, שאם יש ליחיד ידע רב יותר בגיל צעיר, הוא יכול להפיק יותר תועלת מהזדמנויות הלמידה, המוצעות לו בגיל מבוגר.

עדות התומכת במשפט ההוראה המוקדמת

מספר רב של ממצאי ניסוי תומכים בניבוי של משפט ‎3. דוגמות מספר מהם ניתנות להלן. משפט ‎3 מנבא, כי ילדים, הלומדים ללכת במוקדם, יהיו אינטליגנטיים יותר. נתונים, שנאספו זה מקרוב, תומכים בניבוי זה. במחקר אורכי של ברומן, ניקולס וקנדי( ‎1975), אשר התבסס על יותר מ‎26,000- ילדים, נמצא כי מתוך ‎169 משתנים שלפני הלידה, שלאחר הלידה, משתני ינקות וילדות, היתה ההתפתחות המוטורית בגיל שמונה חודשים (שנמדדה על-ידי מבחן ביילי להתפתחות תינוקות ; ביילי, ‎1969) המנבא הרביעי הטוב ביותר (אחרי משתנה חינוך האם, המדד למעמד הסוציו-אקונומי וציון האינטליגנציה הלא-מילולית של האם) לאינטליגנציה בגיל ‎4 של ילדים אמריקניים לבנים (‎23. = r) והמנבא הטוב ביותר לאינטליגנציה בגיל ‎4 של ילדים כושים (‎25 = r). ברומן וחבריו גם מצאו, כי ההבדל באינטליגנציה הממוצעת בגיל ‎4 בין הילדים, שציונם לפחות סטית תקן אחת מעל לציון המוטורי הממוצע, לבין בעלי ציון מוטורי, שהוא לפחות שתי סטיות תקן מתחת לממוצע זה, היה עשרים נקודות אינטליגנציה.

לגבי קריאה, כמו לגבי הליכה, מנבאת התיאוריה, כי ככל שזו נלמדת במוקדם יותר, כך יהיה הלומד אינטליגנטי יותר. קאדסון (‎1958), סטראנג (‎1954) וטרמן (‎1925) מצאו כולם מיתאם גבוה בין רמת האינטליגנציה המאוחרת או הישגי קריאה מאוחרים גבוהים לבין דיווחים, המצביעים על כך שהיחידים למדו לקרוא לפני היכנסם לבית-הספר. דורקין (‎1966) ביצעה שני מחקרים אורכיים על ילדים, שהוריהם לימדו אותם לקרוא לפני היכנסם לבית-הספר. במחקר הראשון, ציון האינטליגנציה החציוני (שנמדד בהיות הילדים בכיתה א') של קבוצת ‎49 ילדים, שזוהו כמקדימים לקרוא, היה ‎121. ציון האינטליגנציה החציוני בקבוצה בת ‎156 ילדים, שקראו בגיל מוקדם ושאותרו במחקר השני, היה ‎133. דורקין הדגישה כי לא האינטליגנציה הגבוהה היתה הסיבה לקריאה מוקדמת מכיוון שבשני מחקריה היו מספר ילדים, שקראו בגיל מוקדם ושהיו בעלי ציוני אינטליגנציה מתחת למאה. טענה זו של דורקין זוכה לתמיכה גם מממצאיה, הנוגעים להבדלים גדולים בהזדמנויות הלמידה של ילדים שקראו במוקדם וילדים שלא קראו במוקדם אפילו כשמפקחים על האינטליגנציה של הילדים : הורי הילדים שקראו במוקדם (או אנשים אחרים בסביבתם) לימדו את הילדים לקרוא בשכיחות, ביעילות ובעקביות רבה יותר מהורי הילדים האחרים.

ההתנגדות להוראה מוקדמת

מה היו הטעמים, אשר הביאו חוקרים מסויימים להתנגד להוראה מוקדמת של מטלות ? חלק מהשיקולים, שהועלו כנגד הוראה מוקדמת, מקומם מחוץ למסגרת הדיון הנוכחית. למשל, העדות שמצטטים מור, מון ומור (‎1972) ורואר (‎1971) בדבר הנזק שבכניסה מוקדמת לביתהספר, כלומר בדבר הנזק שבהכנסת הילד לכיתה, שבה הוא צעיר משאר הילדים, אינה רלבאנטית, כך נראה לנו, לשאלה אם כדאי להתחיל את הלימודים האקדמיים בגיל מוקדם או לא. ממצאים אלה קשורים יותר לשאלות של הטרוגניות של תלמידים בכיתה והשפעתה על הלמידה של התלמידים החלשים יותר. באופן דומה, נראה, כי העדויות שמביאים מור, מון ומור בדבר הנזק שבחסך אמהי, היתה עשויה להיות להן משמעות לגבי השאלה מתי להתחיל את הלמידה בבית-הספר, אם אפשר היה להוכיח, כי הלמידה במסגרת זאת מהווה סיטואציה של חסך אמהי (אבל חוקרים אלה אינם מביאים שום עדות לכך). אולם עדויות אלו אינן רלבאנטיות לשאלה : מתי להתחיל בהוראת מטלות אקדמיות במסגרת, שאין בה משום חסך אמהי - בין אם מסגרת כזאת היא בית-הספר הקיים ובין אם היא מוסד אחר. את הטעמים כנגד הוראה מוקדמת, הרלבאנטיים למאמר זה, אפשר לסווג לחמישה טיעונים עיקריים.

טיעון ‎1 : הוראה ואימון אינס משפיעים על ההתפתחות, זוהי טענה, הנובעת מהתיאוריה התורשתית הטהורה, שלפיה נקבעת ההתפתחות באופן בלעדי על-ידי הגנים של היחיד. אולי אין בנמצא פסיכולוגים ואנשי חינוך, המאמינים, כי טענה זאת תקפה לגבי כל ההתפתחות של היחיד כולה, אר רבים מאמינים כי יש השתלשלויות התפתחותיות מסויימות, או תקופות מסויימות בחיי היחיד, או התנהגויות מסויימות, שלגביהן היא תקפה. למשל, בשעה שרוב הפסיכולוגים והמחנכים מסכימים, כי התיאוריה התורשתית הטהורה אינה חלה על התפתחויות קוגניטיביות והתנהגותיות מאוחרות, הם מאמינים, כי אפשר בהחלט ליישמה לינקות המוקדמת ובמיוחד להתפתחות סנסורית-מוטורית. לדוגמה, אוזובל (‎1959) כותב : "אנשים רבים . . . אינם מכירים בעובדה, שמלבד כשרים כהליכה ואחיזה בידיים אי-אפשר לפרט במדוייק את גילי המוכנות הממוצעים ללא קשר עם תנאי הסביבה הרלבאנטיים" (עמ' ‎249). גנייה (‎1965) אומר גם הוא, כי "יש להימנע ממנגנון הבריחה הנוח, שלפיו התלמיד אינו 'בשל דיו' ללמוד חומר לימוד מסויים מכיוון שהוא תקף אך ורק לשנות החיים המוקדמות ביותר' (עמ' ‎27).

אולם, בסקירה מחודשת של מחקרים, הנחשבים בדרך כלל כמספקים את התמיכה החזקה ביותר בעמדה שהתפתחות מוטורית מוקדמת נקבעת על-ידי גורמים תורשתיים (רזאל, ‎1976ב, ‎1977), נתגלה כי הנתונים, שעליהם דווח במחקרים אלה, למעשה אינם מוסברים היטב על-ידי התיאוריה התורשתית הטהורה בעוד שתיאוריות למידה יכולות להסבירם. למשל, עיון מחדש בנתונים, שעליהם דווח במחקרים של דניס ודנים (‎1940) על תינוקות אמריקאים אינדיאניים בני שבט ההופי, שנקשרו ללוח עץ בחודשי חייהם הראשונים, הוכיח כי התפתחותם המוטורית של התינוקות שנקשרו היתה מפגרת באופן מובהק אחרי קבוצות של ילדים נורמליים, דבר הסותר את מסקנתם של דניס ודניס, כי התפתחות מוטורית תקינה אפשרית אפילו בתנאי חסך חמורים.

באותו אופן אפשר היה להראות גם, כי הנתונים, שנאספו בניסויו היחיד במינו של דניס (‎1935, 1938, 1941) שהחזיק שתי תאומות בתנאי חסך אמתי במשך שנת חייהן הראשונה, סותרים את טענתו, כי תגובות מוטוריות הופיעו באופן מידי כשניתן תרגול. יתר-על-כן, ניתוח סטאטיסטי נכון של הנתונים מראה, כי היה פיגור חמור בהתפתחותן הכללית והמוטורית של התאומות. בדומה, הוכיח וייט (‎1971) באופן ניסויי, כי התפתחות מוקדמת של כושר האחיזה בידיים מושפעת על-ידי נסיונות למידה. גם לגבי שפה נטען לעתים, כי היא מתפתחת תוך "הבשלה פנימית". טענה זאת מושמעת לאחרונה על-ידי בלשנים רבים, כגון לנברג ולונג (‎1974), הטוענים כי "התפתחות כשרי שפה . . . קשורה לתכניות התפתחות, הנמצאות בשליטתם של גנים" (עמ' ‎132). אולם אורתר (‎1974, 1975) ועמה רבים אחרים הוכיחו, כי התפתחות מוקדמת של שפה תלויה באופיין האיכותי והכמותי של הזדמנויות מוקדמות ללמידת שפה.

טיעון ‎2 : אין טעם בהוראה מוקדמת משום שהיתרון בין כה נעלם. או במלים של מקגראו (‎1940) : "אימון מוקדם הוא על דרך ההמעטה, חסר ערך" (עמ' ‎588). טענה זאת מבוססת על השיקול המוטעה: כשל סגירת הפער : ההיסק המוטעה על סגירת הפער ברמה של מאקרו-למידה , מתוך צפייה בסגירת הפער ברמה של מיקרו-למידה, כאשר היחידים מגיעים לתקרה של ביצוע מושלם.

הכשל עשוי לעלות בסיטואציה הבאה : יחיד אחד לומד מטלה בגיל מוקדם והשני לומד אותה בגיל מאוחר. לאחר זמן מגיעים שניהם לתקרה של ביצוע מושלם במטלה זו. המסקנה, שהפער בסך הידע של שני היחידים נסגר כאשר נסגר הפער ביניהם בביצוע במטלה הנתונה היא כשל הפער. המסקנה אינה מוצדקת משום שהיא מבוססת על מעבר מתהום של למידת מטלה יחידה - תחום המיקרו-למידה - לתחום ההתפתחות הקוגניטיבית כולה - תחום המאקרו-למידה. עקומת הלמידה של שני היחידים, הלומדים מטלה בשני גילים שונים, ניתנת באופן סכימטי בתרשים ‎3. סגירת הפער המתוארת בתרשים זה היא הכרחית ונובעת מעצם העובדה, שמטלת הלמידה היא מוגדרת ושאפשר להתקרב בה לתקרה של ביצוע מושלם ב‎100%-. התועלת של שליטה מוקדמת במטלה מסויימת להתפתחות קוגניטיבית צריכה, איפוא, להימדד כמידה שבה היא משפיעה על למידה של מטלות נוספות. אם ההנחה המכשירית נכונה, הרי יחיד, השולט במוקדם במטלה מסויימת, יוכל ללמוד מטלות אחרות ביתר קלות מיחיר, שאינו שולט במטלה זו.

מחקר אחר, המצוטט רבות (לדוגמה, דצ'קו ‎1968, עמ' ‎62 1 א. ר. הילגארד ואטקינסון, ‎1967 עמ' ‎66), הוא זה של מקגראו (‎1940), העוסק באימון לשימוש בסיר. מקגראו השתמשה בשני זוגות תאומים זהים והושיבה אחד התאומים בכל זוג על סיר לילה אחת לשעה, שבע שעות ביום, ארבע פעמים בשבוע החל בחודש הראשון או השני לחיים. "שיעור ההצלחה" (היחס בן התגובות החיוביות לסיר לבין מספר ההשתנות הכללי) של כל פעוט הושווה לזה של אחיו התאום. אחים אלה הושבו על הסיר רק החל בחודש ה‎15- וה‎24-, בהתאמה. הערכתה של מקגראו (‎1940) את תוצאות הניסוי היתה כי "בשני המקרים (כלומר, לגבי שני זוגות התאומים) הישגם של הילדים הלא-מאומנים היה בערך זהה להישגם של אחיהם" (עמ' ‎589). אולם מסקנה זאת אינה מדוייקת. בעוד שלא היה הבדל בין התאומים, שביצועיהם הושוו כשהיו בגיל ‎24 חודשים (שיעור ההצלחה של שניהם היה ‎95.) לגבי התאומים, שהושוו בהגיעם לגיל ‎15 חודשים, שיעור ההצלחה של התאום המאומן היה גבוה ב‎41%- משל אחיו (שיעור הצלחה של ‎41. לעומת ‎29.). מתוך שתי השוואות אלו, ההשוואה של זוג התאומים הראשון דווקא אינה מעניינת מנקודת-מבטה של כל תיאורית למידה משום שהיא משקפת את היעלמות ההבדלים כשהביצוע מתקרב לתקרה של ביצוע מושלם. היתרון של התאום המאומן בחודש ה‎15-, בגיל שבו רוב התינוקות אינם מגיעים בלאו הכי "לשליטה מושלמת בשלפוחית השתן, מראה כי השליטה בשלפוחית השתן ניתנת לאימון ולזירוז. התפתחות השליטה בשלפוחית השתן אצל התאומים ניתנת לתיאור, ככל הנראה, על-ידי עקומות הלמידה הסכימטיות, שניתנו בתרשים ‎4.

מקגראו מצאה, כי בלימוד מטלה יחידה של שליטה בשלפוחית השתן, הפער בין התאומים נסגר בגיל ‎24 חודשים. האם מוצדק להסיק מכך, כי "אימון מוקדם . . . הוא חסר-ערך" (מקגראו, ‎1940, עמ' ‎588) ? לגבי תיאורית למידה חינוכית חשוב שבין המועד, שבו קיבל תאום אחד את האימון המוקדם, לבין התקופה, שבה נסגר הפער בשייטה בשלפוחית השתן, היתה תקופה, שבה לתאום, שקיבל אימון מוקדם, היה יותר ידע ובה הישגיו היו טובים משל אחיו שלא קיבל אימון. משפט ההוראה המוקדמת מצביע בבירור על כך שהיתרון בידע כתוצאה מאימון מוקדם גורם לכך שהיחיד יפיק יותר ידע מהזדמנויות למידה, המוצגות לפניו. גם כאשר נסגר הפער במטלה המקורית, ממשיכים להיפתח פערים במטלות חדשות רבות.

כשל סגירת הפער חוזר במחקרים רבים, שמטרתם היתה להביא עדות לחוסר התועלת שבהוראה מוקדמת, כמו, למשל, מחקרם של גזל ותומפסון (‎1929, 1943). במחקר זה קיבלה תינוקת אחת - שהיתה קרויה "תאומה טי" - אימון בן שישה שבועות בטיפוס על גרם מדרגות, בזחילה, בעמידה, ובהליכה החל מהשבוע ה‎46- לחייה. אחותה התאומה - 'תאומה סי" - קיבלה אימון בן שבועיים החל בשבוע ה‎53-. גזל ותומפסון הסיקו מממצאיהם, כי "אין עדות מכרעת לכך שתרגול ואימון מזרזים במידה הראויה לציון הופעה בפועל של סוגי תגובה כטיפוס במדרגות" (עמ' ‎216). אולם מסקנה זאת אינה מדוייקת. גזל ותומפסון מדווחים על ‎16 השוואות של הישגיהן המוטוריים של התאומות בגילים ‎48, 52, 53, 56, 58.5, 70 ו‎79- שבועות, השוואות שבהן אחת התאומות עולה בהישגיה על אחותה. בכל ‎16 ההשוואות התאומה העולה על אחותה היא תאומה טי, שקיבלה אימון מוקדם וארוך יותר. ממצאים אלה סותרים את מסקנתם של גזל ותומפסון. נראה, כי חוקרים אלה ביססו את מסקנתם על כך שהיתרון של תאומה טי נעלם לבסוף בשבוע ה‎92-, כשנה לאחר הניסוי. אולם ההפרש בין התאומית נעלם בהגיען לתקרה של ביצוע, דבר שאפשר לצפות לו על-פי כל תיאורית מיקרו-למידה. עיון בהתפתחות הכשרים המוטוריים של התאומות טי וסי מראה, כי התפתחות זו מתאימה לעקומות הלמידה, הניתנות בתרשים ‎3. שוב, מבחינת תיאורית הלמידה החינוכית חשוב שהיתה תקופה, שהידע של תאומה אחת עלה על הידע של חברתה (למשל, היתה תקופה שתאומה טי הלכה ואחותה עדיין לא הלכה). בתקופה זאת יכלה טי להפיק מסביבתה יותר מאשר אחותה.

דוגמה אחרת למחקר, שבו נמצא, כי הפער בהישגים במטלה מסויימת נסגר, הוא מחקרם של סמילנסקי ושפטיה (‎1973), אשר מצאו כי היתרון, הנובע מהוראת קריאה בגן, דהיינו מהקדמת מועד תחילת ההוראה בשנה, כפי שהוא מתבטא במבחני קריאה מסויימים, נעלם בסוף כיתה א' או ב'. אף כי הפער נעלם - ונראה שהסיבה לכך היא שהתלמידים בקבוצת הניסוי והביקורת הגיעו לתקרה של ביצוע במטלה, שעליה נבחנו - סמילנסקי ושפטיה מדווחים על פערים חדשים בין הקבוצות, שנפתחו בתחום של התכנים, שנלמדו במשך שנת הלימודים בבית-הספר ‎1. הקביעה, שהיתרון, הנובע מהוראה מוקדמת של קריאה, אינו נעלם במהירות, נמצאת במחקרים, שבהם מבחני הקריאה לא היו חשופים כל כך לאפקט של תקרה. למשל, דורקין (‎1966) מצאה, כי היתרון הממוצע, השקול לשתי שנות לימודים, בהישגי קריאה של ילדים, שלמדו לקרוא לפני בית-הספר, על ההישגים הממוצעים באוכלוסייה, נשמר במלואו מכיתה א' ועד לכיתה ו' (השנה האחרונה למעקב). גם כאשר פיקחה על רמת האינטליגנציה של הילדים, נתגלה פער, השקול כנגד שנת לימודים אחת, שנשמר מכיתה א' לכיתה ג' (השנה האחרונה, שבה נערכה בדיקה זו).

עדותו של לדסון (‎1967) מדגימה יפה את הטעות שבכשל הפער. הוא מדווח על נסיונו ללמד את שתי בנותיו לקרוא. הבת האחת היתה בגיל שנתיים ותשעה חודשים והשנייה -, בת שלוש ואחד-עשר חודש. הוא מספר, כי ‎14 חודשים לאחר תחילה הוראת הקריאה, "הילדות קראו שלוש מאות ספרים, חלק מהם יותר מפעם אחת, כמובן - חלק אפילו עשר פעמים. הילדות קראו איפוא, בסך-הכול כמות, השקולה כנגד חמש מאות ספרים בעלי רמות קושי שונות החל מהספר הראשון . . . לאוצר מלים של ‎84), ועד לספרים, המתאימים לילדים בכיתה ג'" (עמ' ‎11). הטוענים, כי אין טעם בהוראה מוקדמת, למשל של קריאה, אינם יכולים להסתפק בהסבר, כי הפער בכושר הנלמד, במקרה זה - יכולת הקריאה הטכנית, בין הלומדים במוקדם לבין הלומדים במאוחר, נסגר ממילא בגיל כלשהו. הם חייבים להסביר גם כיצד ייסגר הפער בכמות הידע, שנרכש הודות לשליטה בכושר שנלמד קודם ; במקרה שלפנינו : כיצד ייסגר הפער בכמות הספרים שנקראו ?

טיעון ‎3: מטלה מסויימת נלמדת ביתר מהירות בגיל מבוגר. לכן כדאי לדחות את מועד הוראתה לגיל מאוחר יותר.

בפרק קודם כבר ראינו, כי הלמידה המהירה והיעילה יותר של מטלות כגון קריאה או כשרים מוטוריים בגיל מאוחר יותר שימשו כעדות, התומכת במושג הבשלות של התיאוריה התורשתית הטהורה של התפתחות ‎2. במסגרת התיאוריה התורשתית, המסקנה היתה, כי יש לדחות את הוראת המטלות שנחקרו לגיל מאוחר יותר : שהרי, מצד אחד, ההתפתחות בין כך אינה מושפעת מתנאי הלמידה ומצד שני הלמידה היא מהירה וחסכונית יותר בגיל מאוחר. ראינו גם, כי המקרים, שבהם נמצאה למידה מהירה בגיל מבוגר יותר, אפשר לראותם כתומכים בתיאורית הלמידה החינוכית, משום שבמקרים אלה לא היה נסיון למנוע מהיחידים המבוגרים יותר לצבור יותר הזדמנויות למידה וידע מאשר צברו היחידים הצעירים יותר. ידע רב יותר זה עשוי להסביר את קצב הלמידה המהיר יותר. במסגרת תיאוריה זאת אנו מניחים, כי אף אם מטלה נלמדת ביתר מהירות בגיל מבוגר, השפעתה על ההתפתחות השכלית גדולה יותר אם היא נלמדת בגיל מוקדם.

העובדה, שקצב הלמידה הוא מהיר בגיל מבוגר יותר, עשויה להצדיק דחיית הוראת המטלה מבחינה זו שהמאמץ ההוראתי קטן יותר.

‎1) ממצא המתאים לניבוי של תיאורית הלמידה החינוכית. ‎2) הלמידה המהירה יותר בגיל מבוגר יותר מודגמת בתרשים ‎3 : בתקופת האימון, השיפוע של עקומת הלמידה תלול יותר אצל היחיד, המקבל אימון מאוחר.

טיעון ‎4 : יחידים לומדים את כל המטלות ביתר מהירות בגיל מבוגר יותר ולכן כדאי לדחות את הוראת כל המטלות לגיל מאוחר יותר.

טענה זאת היא קיצונית יותר מהטענה הקודמת, אך מהווה המשך לוגי שלה : אם כדאי לדחות מטלה אחת, מדוע לא לדחות את כולן ? טענה זאת נוסחה לפחות בשני מאמרים מרכזיים, שפורסמו בשנות השבעים. מור, מון ומור (‎1972) מצטטים חוקרים שונים במטרה להראות, כי התפתחותם של ילדים היא כזאת שבשלבים מסויימים הם "מוכנים לחשוב באופן מופשט, לארגן עובדות וללמוד בלי מאמץ רב מדי" (עמ' ‎618). עובדה זאת מביאה את מור ושותפיו "לשאול אם צריך לדרוש מילדים להשתתף בלמידה אקדמית סדירה לפני שמלאו להם לפחות שמונה" (עמ' ‎618). רואר (‎1971) טוען, כי "הילדות המוקדמת עשויה פשוט להיות תקופה בלתי-יעילה לנסיונות של הוראת כשרים הניתנים להילמד בקלות בבגרות" (עמ' ‎516), ומסיק מכך, כי "צריך להפסיק הוראה פורמלית בבית-הספר לפני גילים אלה (גילים ‎11 או ‎12)" (עמ' ‎337). רואר מתבסס, למשל, על מחקריו בנושא הכושר העצמי לפיתוח רעיונות. הוא מצא, כי כשרים אלה קיימים רק אצל ילדים בכיתה ח' וי"א, ומסיק מכך כי אימון כשרים כאלה "מתאים יותר להתבגרות מאשר לילדות המוקדמת" (עמ' ‎335). אחר-כך הוא ממשיך ומסיק, כי כדאי לדחות כל הוראה, שמטרתה "להגדיל את הכושר הקוגניטיבי העצמי . . . עד לסוף שנות בית-הספר העממי" (עמ' ‎336).

אם התיאוריה התורשתית הטהורה, שלפיה התפתחות קוגניטיבית קבועה לחלוטין על-ידי גורמים גנטיים, היתה נכונה, אז אפשר היה לקבל גם את הצעתם של מור ושותפיו ושל רואר לדחות את תחילת הלימודים בבית-הספר במספר שנים. אך אם התפתחות שכלית תלויה אפילו רק באופן חלקי בתנאי הלמידה, אן הלמידה המהירה יותר בגיל מאוחר יותר עשויה להיות מוסברת, לפחות באופן חלקי, על-ידי הזדמנויות הלמידה הקודמות, ודחיית מועד הלמידה בבית-הספר המוצעת על-ידי מור ושותפיו ורואר, עלולה לגרום להאטה של קצב הלמידה של הילדים בגיל מבוגר יותר.

טיעונים ‎3 ו‎4- מבוססים על אי-ההנהנה בין מיקרו- למאקרו-למידה, בין מה שנכון לגבי הצטברות הידע בלמידת מטלה יחידה לבין מה שנכון עבור כלל הידע בהתפתחותו הקוגניטיבית של היחיד. אף אם מטלה יחידה נלמדת ביתר מהירות בגיל מבוגר יותר, הוראתה בגיל מוקדם מאפשרת, לפי ההנחה המכשירית, ליחיד להפיק יותר ידע מהזדמנויות הלמידה, המוצגות לפניו בגיל מוקדם. לפיכך, אף אם דחיית הוראת המטלה היא, מנקודת-מבט מיקרו-למידתית, לטובת למידת המטלה היחידה, הרי הדחייה, מנקודת-מבט מאקרו-למידתית, היא לרעת ההתפתחות השכלית הכללית.

טיעון ‎4 מופיע גם אצל קולברג (‎1968), המציג עמדה דו-משמעית למדי לגבי החיוב והאפשרות של הוראה מוקדמת. מצד אחד הוא מצביע במספר מקומות במאמרו על התועלת שבהוראה מוקדמת של מטלות שונות כגון קריאה וכתיבה (עמ' ‎1038) או של שלבים פיאז'טיאניים קוגניטיביים (עמ' ‎1033, 1034). הוא טוען, למשל, כי "זירוזו של שינוי סטרוקטורלי-קוגניטיבי (כלומר, שלב קוגניטיבי פיאז'טיאני) . . . הוא דבר שקשה ביותר להשיגו, אך יש לו ככל הנראה השפעות כלליות ארוכות-טווח משום שסדר השלבים הקבוע פירושו שהתקדמות בשלב אחד עשויה להוביל להתקדמות בשלב הבא" (עמ' ‎1034). מלבד הערך, הנובע מהקדמתם של שלבים מאוחרים, קולברג אף ער לערך המכשירי, הנובע מהוראה מוקדמת : "'הוראת' שימור לילדים עשויה להוביל להתפתחות כללית מואצת של אופרציות חשבוניות וסיווגיות" .

על-פי-כן נראה, כי גם קולברג טוען את טיעון ‎4, באומרו בזמן יותר מאוחר : "בשעה שסוגים שונים של גרייה ולמידה מוקדמת יש להם ערך, אין הם מצדיקים הוראה מוקדמת של דברים מאשר תתרחש בזמן מאוחר יותר במאמץ קטן יותר" (עמ' ‎1039).

סיעף ‎5: טיעון הבשלות: אין להקדים (או,יש לדחות) את הוראת המטלה משום שכשרים מסויימים, הדרושים ללימוד המטלה, מופיעים אצל הילד הממוצע רק בגיל מאוחר.

במלים אחרות, הטענה היא, כי הילד אינו בשל ללימוד המטלה. הבעיה בטענה זו היא שהיא מתעלמת מהאפשרויות להקנות את הכישורים הדרושים ללימוד המטלה בזמן מוקדם יותר משהם מופיעים אצל הילד הממוצע. טיעון זה של שוללי ההוראה המוקדמת (או מחייבי דחיית הלמידה) זכה לדיון נרחב למדי בספרות מצד מייצגי העמדה הלמידתית בסוגית עיתוי מטלות הלמידה. אוזובל (‎1929) טען, למשל, כי ה"מוכנות עצמה נקבעת באופן חלקי על-ידי ההתאמה והיעילות של נוהלי הוראה קודמים"(עמ' ‎248). גנייה (‎1965) טען, כי "תלמיד מוכן ללמוד משהו חדש לאחר . . . שרכש את הכישורים הדרושים על-ידי למידה קודמת" (עמ' ‎27). טיילר (‎1964) טען, כי "ייתכן שנשיג יותר אם . . . נדגיש יותר את הרעיון שמוכנות תלויה בגריה; מתאימה ובהזדמנות לנסיונות למידה רלבאנטיים" (עמ' ‎228-227).

אף-על-פי שהנושא נידון באריכות בספרות, מצטטים מור, מון ומור (‎1972), הממליצים על דחיית תחילת לימוד בבית-הספר לגיל ‎8 או יותר מאוחר, מספר רב של חוקרים, שמצאו כי "ילדים מסויימים אינם מסוגלים למקד את ראייתם בעצמים קרובים עד גיל ‎7 או מאוחר יותר" (עמ' ‎619) ; כי "'המיכניזם הויזואלי' אינו 'יציב' בגיל ‎6" (עמ' ‎619) ; כי "לא יותר מ‎10%-מהילדים בני חמש מסוגלים לראות הבדל כלשהו בין "‎d" ל-‎b" " (עמ' ‎619) וכי הבחנה כזאת מושגת רק בגיל ‎8 ; כי הילד הנורמלי בן שש "אינו מסוגל "הבחין באופן עקבי בין צלילים בגון ג' ו-ק" (עמ' ‎619) ; כי בשלות "בין-חושית" אינה מושגת עד גיל ‎8 (עמ' ‎619) ; כי "אצל ילדים מסויימים . . . 'היכולת לשמור ולזכור צלילי דיבור' אינה מפותחת היטב עד גיל תשע" (עמ' ‎619); כי רק בין גילים ‎7 ל‎11- לומד הילד בהדרגה "לקיים חשיבה קורטיקלית גבוהה" (עמ' ‎618) 1 כי לפני גיל ‎7 או אפילו לפני גיל ‎10 אין ילדים מדייקים בתפיסת צורות ובהעתקתן ; כי רק בגיל ‎7, 8, או בזמן יותר מאוחר לומד הילד לשמר במטלות פיאז'טיאניות,

הרשימה של כשרים ההכרחיים ללמידה היא ארוכה, אך אין סיבה להניח, כי אין ללמד אותם בגיל מוקדם יותר ובכך להכין את הילד ללמידה מוקרמת יותר של מטלות. לדוגמה, ייתכן שבאוכלוסייה האמריקנית בתקופה מסויימת (כמו גם באוכלוסייה הישראלית) רק ‎10% או פחות מהילדים בני החמש היו מסוגלים לראות הבדל כלשהו בין ‎d ל-‎b. אך באנגליה, למשל, מלמדים את כל הילדים להבחין בין שתי אותיות אלו בגיל חמש ובכך מאפשרים להם ללמוד לקרוא בגיל מוקדם יותר.

אי-הבנה של האופי המצטבר של הישגים מנטליים. - חוסר הבנה להנחה בדבר האופי המצטבר של התפתחות קוגניטיבית מאפיין את הממליצים על דחיית ההוראה של מטלות למידה. השקפתם של חוקרים אלה מבוססת בדרך כלל על תפיסה תורשתית טהורה, שלפיה הישגים קוגניטיביים הם בעיקרם תכונה מולדת של היחיד, המושפעת רק באופן טריביאלי ממאמץ למידתי של איסוף ידע. רואר (‎1971), המעיד על עצמו, כי תפיסתו את ה"התפתחות האינטלקטואלית . . . מסכימה, במספר היבטים עם עמדות בשלתיות למדי" (עמ' ‎336), מדגיש כי "אופיים של תהליכי למידה וחשיבה בבגרות הוא בלתי-רציף... עם אופים של תהליכים אלה בילדות המוקדמת" (עמ' ‎336). תפיסתו את האופי הבלתי-רציף של התפתחות אינטלקטואלית מתבטאת גם בטענתו של רואר, כי אין קשר בין הישגים בבית-הספר (הנמדדים בציונים) לבין הישגים שלאחר בית-הספר (עמ' ‎323). תפיסה זאת מאפשרת למור, מון ומור לצטט בלי היסוס את טענתו של הפסיכיאטר פישר, כי "פסיכולוגים הוכיחו, שילד נורמלי, המתחיל את חינוכו בגיל ההתבגרות, יכול להגיע במהירות לאותה נקודה, שאליה היה מגיע אילו התחיל ללמוד בבית-הספר בגיל חמש או שש" (עמ' ‎619). מלבד העובדה שלא ניתן לטענה זו שום ביסוס אמפירי, היא משקפת בעליל את הדעה, כי בסיס הידע, שנרכש בלימודים החל מגיל חמש או שש ועד להתבגרות, אינו הכרחי להתקדמות מגיל ההתבגרות ואילך.

אי-ההבנה של האופי המצטבר של התפתחות קוגניטיבית מתבטאת גם בהשוואה של התפתחות זאת ליכולת לקיים יחסי מין, הניתנת על-ידי מור, מון ומור (‎1972), באומרם, כי "המחקר אינו נותן סיבה טובה יותר להקדמת הלימוד בבית-הספר לכל הילדים בני ארבע פשוט משום שיש להם האינטליגנציה מאשר הוא מצדיק קיום יחסי מין מוקדמים לבני השתים-עשרה פשוט משום שהצמיחו אברי רבייה" (עמ' ‎621). היכולת לקיים יחסי מין עשויה להיתפס כמולדת או כמבוססת על למידה של מטלה אחת מוגדרת, או של מספר קטן יחסי של מטלות. ההתפתחות השכלית של היחיד, לעומת זאת, מבוססת, לפי תפיסתנו, על הצטברות ידע תוך למידה של מספר רב מאוד של מטלות. אך לפי מור, מון ומור ההתפתחות השכלית עשויה להיות מושגת, כנראה, כמעט בבת-אחת, כשם שמושגת השליטה במטלה יחידה.

מטלות בעלות ערכים מכשיריים שונים

נוכל להגדיר ערך מכשירי כמידה, שבה חלקי ידע מסויימים משמשים את היחיד כמכשיר, המקל עליו רכישת ידע נוסף. עד לנקודה זו הנחנו, כי לכל חלקי הידע נודע אותו ערך מכשירי. הנחה כזו עשויה להיות פישוט מועיל, אך נראה כמתקבל על הדעת לדבר על חלקי ידע בעלי ערך מכשירי גדול יותר או קטן יותר. למשל, נראה כי לרכישת כשרי הליכה יש ערך מכשירי גבוה, מכיוון שהיא מאפשרת לתינוק לספק לעצמו הרבה הזדמנויות למידה חדשות. על הערך המכשירי הגבוה של ההליכה מצביעה ההתייחסות השכיחה להליכה כאל הישג חשוב של האדם. נאפייר (‎1967), לדוגמה, קובע כי הליכה זקופה על שתיים "היא, קרוב לודאי, החשובה מבין הכשרים שהתפתחו, המציינים את מותר האדם מיצורים פרימיטיביים יותר" (עמ' ‎56). ידע אחר, שערכו המכשירי הגבוה אינו מוטל בדרך כלל בספק, הוא ידיעת שפה (ראה, למשל, ברנשטיין, ‎1974 ; דויטש, ‎1963). שפה נחשבת בעיני רבים ל"יכולת אנושית אופיינית" (חומסקי, ‎1968, עמ' ‎6)' אשר "אפשר להשוותה להליכת האדם על שתי רגליים" (דיס, ‎1970, עמ' ‎116).

נניח, כי התנאי, הדרוש ליישום משפט ההוראה המוקדמת, דהיינו, שהוראה מוקדמת של מטלה לא תפריע ללמידה אחרת, אינו מתקיים במצב מסויים. למשל, מתכנן תכנית לימודים שוקל להכניס הוראת מטלה מסויימת לתכנית הלימודים בכיתה נמוכה יותר. אולם אם יוכנס שינוי זה בתכנית הלימודים, לא יישאר למורה בכיתה הנמוכה זמן על-מנת ללמד מטלה אחרת. כיצד אפשר להחליט אם להקדים את הוראת המטלה האחת, אם מהקדמה זו נובעת דחיית ההוראה של המטלה האחרת ? דרך אחת להכריע בעניין היא להתייחס לערכים המכשיריים של שתי המטלות.

משפט ‎4 - משפט סדר מטלות הלמידה : אם קיימות שתי מטלות : למידה א' ולמידה ב', והערך המכשירי של א' גדול משל ב', ואם אפשר להורות את א' וב' בשני גילים אלטרנאטיביים, אזי תהיה התפתחותו השכלית של הלומד מהירה יתר אם ילמד את א' בגיל המוקדם יותר ואת ב' בגיל המאוחר יותר.

את נכונותו של משפט זה אפשר להוכיח בדרך הבאה. יהיו ‎1a ו‎2-a בהתאמה, הגיל הצעיר יותר והגיל המבוגר יותר, שבשניהם אפשר להורות את שתי המטלות. נניח שני יחידים היפותיטיים, לומד מס' ‎1, הלומד את א' ב‎1-a ואת ב' ב‎2-b ולומד מס' ‎2, שלגביו סדר הלימוד הוא הפוך. החל ב‎1-a גדל הידע של לומד ‎1 בקצב מהיר משל לומד ‎2. בגיל ‎2a לומד הלומד מס' ‎1 את ב' ולומד מס' ‎2 את א', באופן ששני הלומדים יודעים את שתי המטלות. אך מכיוון שסך הידע של לומד ‎1 גדול משל לומד ‎2, ימשיך לומד ‎1 לצבור ידע בשיעור גדול מאשר לומד ‎2. תרשים ‎4 מכיל הצגה גראפית לטיעון דלעיל. כדי שההצגה תהיה משכנעת ופשוטה, שורטטו עקומות הלמידה כקווים ישרים במקום הקווים העקומים, שדורשת התיאוריה. כתוצאה מלמידת מטלה א' גדל שיפועה של עקומת הלמידה בזווית ‎5. תוצאת למידה של מטלה ב' מתבטאת בגידול קטן יותר, זווית א. תרשים ‎4 מדגים בבירור, כי לאחר ‎2a קיים פער ‎g בידע בין שני הלומדים, פער זה תלוי גם בהפרש בין הערכים המכשיריים של שתי המטלות וגם בזמן, שבו נדחתה הלמידה של המטלה המכשירית יותר : ככל שהדחייה גדולה יותר, כך גדל הפער.

באופן כלליי משתמע מהמשפט, כי מטלות חייבות להופיע בתכנית לימודים בסדר יורד של ערכן המכשירי. האפשרות ליישם את המשפט תלויה ביכולתנו לקבוע את הערך המכשירי היחסי של מטלה. העובדה, שאין לנו מבחן פשוט, שהוא כללי לכל המטלות, שיקבע את ערכן המכשירי, או גם העובדה, שלא נוכל לקבוע לגבי כל שתי מטלות איזו מהן יותר מכשירית - עובדות אלו אינן הופכות את המשפט לחסר-ערך. די אם נוכל להגיע להסכמה מסויימת על הערך המכשירי היחסי של מספר מטלות על-מנת שנוכל ליישם את המשפט.

נראה, כי המשפט מתאר במידה מסויימת שיקולים, המקובלים על הקובעים את סדר המטלות בתכניות לימודים. למשל, נראה כי הערך המכשירי הגבוה של קריאה אינו שנוי במחלוקת. בהזדמנויות רבות אנו שומעים, כי "קריאה היא . . . מכשיר נוסף על קומוניקציה ומפתח לאוצרות עצומים של רוח האדם" (פייטלסון, ‎1976, עמ' ‎4) ואמנם, קריאה וכתיבה וחשבון - מטלות בעלות ערך מכשירי גבוה - נלמדות כמעט בכל בית-ספר כדבר ראשון ברגע שהילד מתחיל את לימודיו בו. נראה, כי קיימת הסכמה מסויימת כי לרוב למה שמלמדים לאחר-מכן (כגון טקסטים ספרותיים) נודע ערך מכשירי נמוך יותר. כאשר מחנכים מדברים היום על הקדימות שיש לתת להדרכת הילד "לחשוב" על פני "הלעטתו באינפורמציה", נראה כי הם מבססים המלצה זאת על שיקולים, הדומים מאוד למשפט סדר מטלות הלמידה. "פיתוח כלי חשיבה" נתפס כמטלה בעלת ערך מכשירי רב בעוד "אינפורמציה" נתפסת כידע בעל ערך מכשירי נמוך.

להלן שתי דוגמות נוספות. מדוע עומדת אורתר (‎1974, 1975) על כך שיש דחיפות בדבר להתחיל ב"הוראת שפה" מיד עם היוולד התינוק ? תשובות שונות אפשר לספק לשאלה זו, אך משפט ‎4 נותן תשובה פשוטה במיוחד : הערך המכשירי של ידיעת שפה הוא כנראה גדול משל כל הכשרים האחרים, ולכן, לטובת ההתפתחות השכלית של הילד, יש להתחיל ללמד שפה לפני שמלמדים כל דבר אחר. גם לגבי שתי שפות זרות בארץ, האנגלית והערבית, אנו עדים בשנים האחרונות להקדמת גיל הוראתן בבית-הספר. הקדמה זאת נובעת ללא ספק מההכרה הגוברת בערך המכשירי של מטלות אלו.

בכל-זאת נראה, כי היישום האפשרי של משפט סדר המטלות עדיין לא מוצה. למשל, נשאלת השאלה אם הקדמת הוראה הקריאה לתחילת בית-הספר היא מספקת. הדרך לענות על שאלה זאת, לפי משפט סדר מטלות הלמידה היא לשאול אם לומדים בגן מטלות מסויימות, שהערך המכשירי שלהן קטן משל הקריאה. אם אכן יש דברים כאלה (כמה אולי, אינפורמציה על עונות השנה, רכיסת כפתורים, צבעים וצורות), אזי יש להקדים את הוראת הקריאה לגיל הגן ואת הידע האחר (אם אי-אפשר ללמד אותו יחד עם הקריאה) יש ללמד בזמן מאוחר יותר.

גיל ההוראה האופטימלי

עיון בספרות המחקר מגלה, כי ההשקפה הרווחת היא, שקיים גיל אופטימלי להוראת מטלות. למשל, טיילר (‎1964) אומר : "עשויה להיות רק אי-הסכמה מועטת עם ההשקפה, שלפיה תלמידים לומדים עם התוצאות הגדולות ביותר וביעילות הרבה ביותר כאשר הוראה נקבעת לגיל המתאים" (עמ' ‎237. וראה, למשל, גם אוזובל, ‎1959' עמ' ‎247 ; ג. ר. הילגארד, ‎1932, עמ' ‎557). גם אם קיים גיל אופטימלי להוראה, נראה כי מאפייניו של אופטימום זה, כפי שטיילר נותנם, אינם מתיישבים עם התיאוריה וגם סקירת הספרות אינה מעלה עדות, התומכת בקיומם. לגבי הגיל, שבו "יעילות הלמידה היא הרבה ביותר", ראינו כי ממשפט המוכנות נובע, כי ככל שעולה הגיל, קצב ויעילות הלמידה הם גדולים יותר.

בעדויות האמפיריות הנוגעות לקצב הלמידה, חוזר הממצא, שקצב זה הוא גדול יותר בגיל מבוגר יותר, אך אין למצוא עדות לכך שיש גיל "אופטימלי" ללמידה, שלאחריו קצב הלמידה הוא איטי יותר. למשל, גזל ותומפסון (‎1925) מצאו, כי קצב הלמידה במטלת טיפוס מסויימת היה גדול יותר בגיל ‎53 שבועות מאשר בגיל ‎46 שבועות. אבל מזאת אין להסיק, כי גיל ‎53 הוא הגיל שבו לימוד הטיפוס הוא המהיר ביותר. למשל, ג. ר. הילגארד (‎1932) מצאה לגבי מטלת טיפוס שונה במקצת, כי קצב הלמידה עדיין ממשיך לעלות מגיל ‎28 חודשים לגיל ‎31 חודשים. עד כמה שנוגע ל"תוצאות" הלמידה, שוב לא נראה שיש לנו גיל אופטימלי : לפי משפט ההוראה המוקדמת ככל שמקדימים את הוראת המטלה, כן תהיינה תוצאות הלמידה גדולות יותר. כלומר, לפי תיאורית הלמידה החינוכית, אין גיל יחיד, שבו היעילות היא הגדולה ביותר אין גיל יחיד, שבו התוצאות הן הגדולות ביותר, ועל-אחת-כמה-וכמה שאין גיל אחד, שבו גם היעילות וגם התוצאות הן הגדולות ביותר.

לפיכך, הבעיה של עיתוי מטלות למידה אינה בעיה של גילוי הזמן המתאים (כפי שאנו מוצאים פעמים רבות בספרות ; ראה למשל, דורקין, ‎1972), אלא היא בעיה של החלטה בין מהירות למידה רבה יותר לבין התפתחות קוגניטיבית גדולה יותר. זוהי בעיה של בחירה בין גילים, הנותנים קומבינציות שונות של יעילות ושל תוצאות. הגיל האופטימלי להוראת מטלה - גיל, המבוסס רק על שיקולים של יעילות ותוצאות - חייב, על כן, להיות גיל, אשר בו הקומבינציה של יעילות ושל תוצאות היא המתאימה ביותר למחנך המסויים האחראי להוראת המטלה. במלים אחרות, גיל ההוראה האופטימלי אינו אופטימלי באיזה מובן אובייקטיבי-מוחלט אלא במובן סובייקטיבי-יחסי.

גישה זאת שונה מאוד מהתפיסה, אשר לפיה יש ללמד מטלה כאשר הלומד מגיע לרמה מקסימלית של בשלות, תפיסה השואבת חיזוקים מהאנאלוגיה לפרי העץ, אשר יש לקטפו כאשר הוא מגיע לרמת בשלות מקסימלית. תפיסה זאת רווחת, למשל, לגבי קריאה. בראיון עם צפורה כץ, שהתפרסם לא-מזמן, נאמר ; "הנחת-יסוד היא, שהילד בן השש בשל ללימוד הקריאה" (נעמי, ‎1976, עמ' ‎6). לפי האינטרפרטציה, המבוססת על תיאורית הלמידה החינוכית, גיל שש או שש וחצי שנים שנקבע על-ידי מערכות חינוך מסויימות כגיל לתחילת הוראת הקריאה והחשבון, הוא גיל, אשר בו הקומבינציה של יעילות ותוצאות נוחה למערכות אלו.

לפי אינטרפרטציה זו, בגיל ‎6 אין התלמיד מגיע לבשלות, השונה באופן איכותי מבשלותו בגיל ‎4 או ‎5. הוא שונה אולי באופן כמותי בזה שקצב לימוד הקריאה בגיל ‎6 מהיר מאשר בגיל ‎4 או ‎5, אך קצב הלימוד בגיל ‎7 הוא אף גדול מבגיל ‎6 (ראה, למשל, יאנסן, ‎1973), ובגיל ‎8, לפי מה שניתן להניח, הוא מהיר עוד יותר. ובכל-זאת נבחר דווקא גיל ‎6 משום שבגיל זה, כפי שכותב וייט (‎1972), "ניתן ללמד את רוב הילדים לקרוא (בקבוצות) ללא קושי רב" (עמ' -‎610 611) ומשום שהוראת הקריאה לפני גיל ‎6 היתה דורשת יחס יותר גבוה בין מספר המורים ומספר התלמידים (אולי יחס של ‎1 ל‎10- או ‎1 ל‎5- לעומת יחס של ‎1 ל‎20- או ‎1 ל‎30- בבית-ספר עממי ; ראה, למשל, מור, מון ומור, ‎1972, עמ' ‎616), והיתה דורשת משאבים שאין המערכת מוכנה להקציב עבור תוספת הגידול בהתפתחות קוגנטיבית. לעומת זאת, הוראת הקריאה בגיל מאוחר יותר היתה גורמת לאיטיות בהתפתחות השכלית, שהמערכת לא היתה מוכנה לשאתה. האינטרפרטציה המוצעת של גיל הוראת המטלות היא ניסוח פורמלי יותר, אך קרוב למדי למה שפלש (‎1955) טען בצורה יותר פולמוסית : "'המוכנות לקריאה' פירושה המוכנות של המורה לאפשר לילד להתחיל לקרוא" (עמ' ‎70).

להלן ננסה להביא עדויות אמפיריות, המעניקות תמיכה מסויימת לגישה, הנובעת מתיאורית הלמידה החינוכית, ושאינן מתיישבות כראוי עם התיאוריה התורשתית. אם השיקולים לגבי יעילות ותוצאות, הנובעות מתיאורית למידה חינוכית, אכן משחקים תפקיד בתהליך עיתויה של מטלת למידה, אפשר לנסח את שני הניבויים הבאים:

ניבוי ‎1 : ככל שהחשיבות, שהמחנך מייחם להתפתחות קוגניטיבית, היא גדולה יותר, כן יבחר בגיל מוקדם יותר להוראת המטלה.

ניבוי ‎2 : ככל שהחשיבות, שהמחנך מייחס למהירות ההוראה, היא גדולה יותר, כן יבחר בגיל מאוחר יותר להוראת המטלה.

לעומת שני ניבויים אלה, הניבוי הפשוט ביותר, הנובע מהתיאוריה התורשתית, הוא שלאחר שנים רבות של הוראת הקריאה, נקבע עיתוי ההוראה בדרך של ניסוי וטעייה קרוב לגיל ההוראה האופטימלי, דהיינו, גיל ההוראה חייב להיות זהה בממוצע לגיל הבשלות. מזה יכול עדיין לנבוע, שהגיל, שבו מלמדים מטלה ליחידים מסויימים, הוא מוקדם מהגיל, שבו מלמדים אותה ליחידים אחרים, למשל, אם יחידים אלה מגיעים לבשלות בגילים שונים. אך לגבי קבוצות של תלמידים שאינם נבדלים בגיל שבו הם מגיעים לבשלות, התיאוריה התורשתית מנבאת, שגיל ההוראה יהיה זהה.

העדות האמפירית הראשונה, הקשורה לניבויים אלה, נוגעת להשפעת משלוח הלווין "ספוטניק ‎1" על-ידי הרוסים בשנת ‎1957 על עיתוי מטלות למידה בארה"ב. הישג זה של הרוסים גרם להתעוררות ההכרה בכך שהשמירה על העליונות האמריקנית בתחומים רבים מחייבת התפתחות שכלית אופטימלית של הילדים האמריקניים (ראה, למשל, בילר, ‎1974, עמ' ‎121). יש להניח, כי הכרה מחודשת זו הביאה לעלייה בחשיבות, שהמערכת האמריקנית ייחסה להתפתחות השכלית של תלמידיה. למשל, דורקין (‎1972) מציינת, כי התקופה שלאחרי הספוטניק אופיינה בארה"ב בשימת דגש על "ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד . . . דיונים בהתפתחות החברתית והריגושית היו נדירים . . . הדגשים של התקופה שלאחרי הספוטניק היו הפוכים לחלוטין משל העשורים הקודמים" (עמ' ‎49).

תוצאות השינויים בחשיבות המיוחסת מתאימות למה שנוסח בניבוי ‎1. התגובה הראשונה היתה דרישה להקדמת עיתוין של מטלות למידה, למשל, אוֹזּובל (‎1959), בתגובה על משלוח הספוטניק הרוסי, התקיף את התפיסה התורשתית הקובעת כי עיתוין של מטלות למידה נקבע על-פי בשלות התלמיד, שבעצמה נקבעת על-ידי גורמים תורשתיים פנימיים בלבד, באמרו כי תפיסה זו עשויה לגרום לדחייה מזיקה של עיתוי מטלות "מידה : "היעדר בשלות עלול להיעשות שעיר לעזאזל נוח כל-אימת שילדים אינם מגלים מוכנות מספקת ללמידה, ובית-הספר, המסתלק בכך באופן אוטומטי מכל אחריות לעניין, נמנע מלהעביר ביקורת על נוהגיו ההוראתיים (עמ' ‎248, וראה טיילר, ‎1964, המבטא אותה דעה). גם ספרו ש" ברונר "תהליך החינוך" (‎1965), הכולל את ההנחה, כי אפשר ללמד כל מטלה בכל גיל, הוא תוצר אותה תקופה (ראה, למשל, ברונר, ‎1972).

בעקבות הדרישה המילולית חלה גם הקדמה מעשית של עיתוי מטלות הלמידה. דורקין (‎1972) מציינת, כי בתגובה לספוטניק "בתי-ספר פשוט שינו עיתויים של נוהגים מסורתיים. מבחני מוכנות הקריאה הועברו בגיל מוקדם יותר . . . הוראת הקריאה החלה בדרך כלל במוקדם יותר" (עמ' ‎50-49). אוסטין מספקת פרטים נוספים : "במחקר לאומי ב‎1962-1961- דווח, כי חלק מהילדים למדו לקרוא מרבע ומעלה מבתי-הספר, שבהם היו גם גני ילדים. דגימה מחקרית ב‎1968-1967-, שבוצעה על-ידי האגודה הלאומית לחינוך, העלתה כי יותר מארבע חמישיות (‎83.9%) מגני הילדים סיפקו הזדמנויות למידה בקריאה. ביתר פירוט, המחקר האחרון הראה, כי ‎41.1% השתמשו בשיטות מובנות במידה רבה - שיטות פורמליות של הוראה בכיתה : ‎36.5% השתמשו בשיטות בלתי-מובנות של חשיפה להזדמנויות למידה ; ‎6.%5 השתמשו בגישות, שהן גם מובנות וגם בלתי-מובנות" (עמ' ‎503).

ממצא זה של הקדמת עיתוי הוראת הקריאה בשנה אחת לגבי כ‎60%- מהתלמידים, שהתרחשה תוך שש שנים, אין להסבירו על-פי התיאוריה התורשתית. קשה להניח כי גיל הבשלות לקריאה באוכלוסייה השתנה במידה כזאת בתקופה כה קצרה.

נראה, כי הגידול בחשיבות, שיוחסה להתפתחות שכלית בארה"ב, השפיע על הקדמה של הוראת מטלות למידה לא רק במישור של המערכת החינוכית השלמה אלא גם במישור האישי. דורקין (‎1966) מדווחת על שני מחקרים, שבהם איתרה ילדים, שלמדו לקרוא בביתם לפני היכנסם לבית-הספר. חלקם של ילדים אלה באוכלוסייה במחקר הראשון, שנערך ב‎1958- באוקלנד שבקאליפורניה, היה ‎1%. חלקם באוכלוסייה במחקר השני, שנערך בניו-יורק ב‎1961-, היה ‎3.5%. העדות אינה חותכת, אך דורקין סבורה, כי ייתכן שאחד הגורמים לגידול במוכנות ההורים ללמד את ילדיהם לקרוא הם השינויים בהשקפות על חשיבותם של הישגים אינטלקטואליים, שחלו מ‎1958- עד ‎1961.

התיאוריה עשויה אולי להיות לעזר בהסבר התופעה מדוע גיל הוראת הקריאה בקהילות יהודיות רבות בגולה היה שלוש שנים (למשל, ב"חדר") ומדוע גיל זה נדחה בכשלוש שנים במדינת ישראל. ההסבר של התיאוריה לתופעה זאת יהיה הירידה בחשיבות, שיוחסה במדינת ישראל המודרנית להישגים אינטלקטואליים ולהתפתחות שכלית, באופן יחסי לחשיבות, שייחסו לה היהודים בשבתם בארצות הגולה. התיאוריה עשויה כמו בן להסביר את התופעה, שגיל שלוש עדיין נשמר כגיל תחילת הוראת הקריאה במסגרות חינוך מסויימות בארץ כגון "תלמודי התורה" של חב"ד ושל העדה החרדית, התיאוריה תנסה להסביר זאת בשמירה על מסורת ההערכה להישגים שכליים, שהיא גדולה יותר בחוגים דתיים אלה מאשר בחוגים, הקשורים בחינוך הממלכתי, הממלכתי-דתי, או העצמאי.

אינדיקטור אחד לירידה בתועלת שיוחסה להישגים אינטלקטואליים במערכת החינוך במדינת ישראל, הוא אולי מטרות החינוך כפי שנוסחו בחוק החינוך הממלכתי מ‎1953- (אדן, ‎1976, עמ' ‎10). אדן מציין את העובדה, שמטרות חוק החינוך אינן כוללות כלל מטרות בתחום של "עידוד הפרט לפתח את הכשרונות הגלומים בו . . . עידוד הנטייה לפעילויות וליצירתיות ו . . . טיפוח הכלים והמיומנויות הנחוצים לביטוי העצמי של הפרט" (עמ' ‎60). גם בשלב המחקר, שנערך בשנים ‎1975--1973, שבו ביקש אדן מ‎229- אנשים - מומחים ויועצים לתכניות לימודים, מורים, אנשי מנהל חינוכי ואזרחים סתם - לבחור ב‎10- משפטים, "הנראים להם כחשובים ביותר לחינוך ילדי ישראל", מתוך ‎120 משפטים, שכללו תרגומים של שמונה המטרות הכלליות הראשונות, המופיעות בחוק למטרות התנהגותיות ספציפיות, בלטה במיוחד העדיפות המועטת, שיוחסה לקבוצת המטרות הספציפיות, שנגעו למטרה הכללית "הישגי המדע". לעומתן הוערכה כחשובה במיוחד קבוצת המטרות, המשתייכות ל"נאמנות למדינה". המטרה, שדורגה כחשובה ביותר לחינוך ילדי ישראל היתה : "התלמיד יהיה מוכן להילחם למען המדינה".

העובדות הבאות מדגימות איזה סוג נתונים עשוי לתמוך בניבוי ‎2, אשר לפיו גיל ההוראה הוא מאוחר יותר ככל שמהירות הלמידה חשובה יותר למחנך. דורקין (‎1966) ראיינה הורים של ‎30 ילדים בקבוצת ביקורת, שלא למדו לקרוא לפני היכנסם לבית-הספר. שבעה הורים בקבוצה זאת דיווחו, כי לא סיפקו לילדיהם עזרה והוראה בתחום הקריאה על אף שילדים אלה גילו עניין בקריאה בגיל צעיר. אי-הגשת העזרה נבעה, לפי המדווח, משני גורמים : (א) אזהרות מורים בבית-הספר שלא ללמד קריאה לפני גיל בית-הספר וחשש מבעיות, העלולות להתעורר כתוצאה מקריאה מוקדמת ; (ב) חוסר זמן. ניתוחנו מתרכז בגורם השני.

על סמך הראיונות הסיקה דורקין, כי "אפשר להבחין בהבדל ברור בין שתי קבוצות ההורים : האמהות של הילדים, שאינם מקדימים לקרוא, אפיינו את עצמן לעתים קרובות יותר כעסוקות. המעניין הוא שהתנאים העובדתיים של האמהות ה"עסוקות" - על-כל-פנים אותם תנאים, שנידונו בראיונות - לא העידו על כך שתפקידיהן במשפחה היו גדולים משל אמהות של ילדים, המקדימים לקרוא" (עמ' ‎101). כלומר, אחת הסיבות להבדל בגיל שבו החלו האמהות להורות את ילדיהן לקרוא בשתי הקבוצות עשויה לנבוע מכך שהאמהות ה"עסוקות" לא היו מוכנות להקדיש זמן רב ללמד את ילדן לקרוא, ושלגבי אמהות אלו היה חשוב, שקצב הלמידה יהיה מהיר.

התיאוריה המנוסחת כאן היא חדשה ויעבור קצת זמן עד שתיאסף ותנותח עדות תקפה במידה מספקת לאישורה הסופי. בכל-אופן, אפשר לקבוע בבטחון מסויים, כי התיאוריה התורשתית, המייחסת את קביעת גילי הוראת המטלות, כגון קביעת גיל שש כגיל הקריאה, ל"בשלות" מיוחדת, המאפיינת גיל זה, אינה יכולה להסביר את השינויים החלים בעיתוין של מטלות למידה ממקום ומזמן אחד למקום ולזמן שני, כגון השינויים, החלים בגיל הוראת הקריאה. בתוך קבוצת המדינות המערביות המפותחות בעצמן יש טווח של כשנתיים וחצי בגיל תחילת הוראת הקריאה במערכות החינוך המרכזיות. למשל, גיל זה באנגליה הוא ‎5 והגיל בדנמרק הוא ‎7.5 (הילד הדני נכנס לבית-הספר בגיל ‎7 ובחצי השנה הראשונה אינו לומד לקרוא. (ראה יאנסן, ‎1973 1 גודאיקר, ‎1973). התיאוריה התורשתית אינה יכולה להסביר הבדלים אלה אפילו באופן עקרוני. תיאורית הלמידה החינוכית מציעה את הכלים למחקר, שיוכל לנסות להסביר הבדלים אלה בדוגמת הדיון דלעיל.

מה ההשלכה המעשית של הניתוח הנוכחי של הגורמים, המשפיעים על עיתוי מטלות הלמידה ? באופן כללי ניתן לומר, כי הניתוח מאפשר גמישות רבה יותר בקביעת עיתוין של מטלות למידה מאשר מאפשרת הגישה, המניחה כי קיים גיל אופטימלי אחד, הנקבע על-ידי "בשלות", שבעצמה נקבעת על-ידי גורמים תורשתיים פנימיים. לגבי מערכות חינוכיות שלמות, כגון מערכת החינוך בארץ, האימפליקציה היא שיש לבדוק מזמן לזמן אם לוח הזמנים, שנקבע להוראת מטלות הלמידה השונות, מתאים למערכת הקדימויות, הקיימת באותה עת במערכת. למשל, אם מאותו זמן, שבו נקבע עיתוין של מטלות מסויימות לגילים מסויימים גדלה החשיבות שהמערכת מייחסת להתפתחותו השכלית של התלמיד, אזי כדאי להקדים את לוח הזמנים. כדאי להקדים את לוח הזמנים גם כאשר קטנה החשיבות של המשאבים, הנחסכים כתוצאה מדחיית גיל ההוראה, כלומר, כאשר קטנה החשיבות המיוחסת למהירות ההוראה, דבר העשוי לקרות כאשר עולה רמת החיים וגדל הפנאי.

לגבי יחידים כגון הורים, או מורים וגננות מסויימים בבתי-ספר מסויימים, חשיבותו של המשפט נעוצה בכך שהוא מבהיר, כי עיתוין של מטלות למידה קשור במערכת העדפות מסויימות המשפט מצדיק ומסביר את פעולתם של אותם יחידים, המקדימים להורות את ילדיהם או תלמידיהם מטלות לפני שהן נלמדות במערכת החינוך הכללית. מכיוון שעיתוין של המטלות בבית-הספר הממוצע נקבע על-פי מערכת עדיפויות ממוצעת מסויימת, יהיו מורים והורים רבים, אשר החשיבות, שהם מייחסים להתפתחות השכלית של ילדיהם או תלמידיהם, תהיה גדולה מזו שמייחסת לה מערכת החינוך הכללית ואשר החשיבות, שהם מייחסים למהירות ההוראה, תהיה קטנה מזו שמייחסת לה מערכת החינוך. הורים ומורים אלה פועלים באופן ראציונלי כאשר הם מלמדים את ילדיהם בגילים מוקדמים. בניסוח אחר : הורים או מורים, המייעדים את ילדיהם לסוגי מקצועות, אשר העבודה בהם מותנית בשליטה בכמות ידע מקסימלית, או השואפים לעזור לילדיהם להגיע למצב שיוכלו לתרום תרומה משמעותית לחברה, הורים ומורים אלה חייבים להקדים את עיתוי מטלות הלמידה כפי שנקבע במשפט ההוראה המוקדמת. אם אכן יקדימו את עיתוי מטלות הלמידה, הם יבחרו, מחד גיסא, בגיל ההוראה המתאים למערכת העדיפויות שלהם, ומאידך הם יגדילו את ההתפתחות השכלית של הילד לתועלתו ולתועלת החברה, שבה הוא חי.

אדן, ש. : מטרות החינוך בישראל, תל-אביב, מעלות, ‎1976.

אורתר, ג. : "רכיבי לשון האם התורמים למנת המשכל המילולית של ילדיה", מגמות, כ"א, ‎1974, עמ' ‎12--5. אורתר, ג. : "חיזוק הדיבור של האם לתינוק כאמצעי למניעת פיגור תרבותי", מגמות, כ"א, ‎1975, עמ' -‎269 276.

ברונר, ג. ס. : תהליך החינוך, תל-אביב, יחדיו, ‎1965.

גילפורד, ג. פ. : "שלושת פני האינטלקט", בתוך מ. ד. כספי (עורך), החשיכה : אנתולוגיה, ירושלים, ביתהספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ‎1973.

דויטש, מ. : "הילד טעון-הטיפוח ותהליך הלמידה", בתוך א. מינקוביץ' (עורך), מספרות החינוך, קובץ ב : החסך בתרבות ויכולת הלמידה, ירושלים, בית-הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ושל משרד החינוך והתרבות, ‎1969.

דומן, ג. : למדי את תינוקך לקרוא : המהפכה העדינה, תל-אביב, צ'ריקובר, ‎1970.

דיקין, מ. : הילדים על הגבעה : סיפורה של משפחה יוצאת-דופן, תל-אביב, רשפים, ‎1974

הילגארד, א. ר. ואטקינסון, ר. ק. : מבוא לפסיכולוגיה (מהדורה רביעית), תל-אביב, אוצר המורה, ‎1975. כהן-רז, ר.: "התפתחות שכלית ומוטורית של תינוקות בקיבוץ, במוסד ובעיר", מגמות, ט"ו, ‎1968, 387-366.

נעמי : "רכישת קריאה וכתיבה תוך משחק : ראיון עם צפורה כץ", ענבל : בטאון להורים בחינוך המשותף א', ‎1976, עמ' ‎6-4.

סמילנסקי, ש. ושפטיה, ל. : מניעת הכשלון הלימודי המצטבר אצל ילדים טעוני-טיפוח באמצעות הוראת קריאה בגן (דו"ח מחקר ‎171, פרסום מס' ‎524), ירושלים, מוסד הנרייטה סאלד, ‎1973.

פייטלסון, ד. : "גורמי הכשלון אצל ילדי כיתה א', מגמות, ד', ‎1953-1952, עמ' ‎63--37 ו‎173--123-. הוצא גם על-ידי קרית ספר, ירושלים, ‎1965.

רזאל, מ. : "תיאורית למידה חינוכית והפער בהישגים", הרצאה בכנס של האגודה הישראלית לחקר החינוך תל-אביב, אפריל ‎1976א.

רזאל, מ. : "התפתחות מוטורית מוקדמת מנקודת-מבט למידתית", בהכנה, ‎1977.

‎Ausubel, D. P. : "Viewpoints from related disciplines : Human growth and development", Teachers College Record, 1959, 60, 245-254.

‎Ausubel, D. P. : Educational Psychology : A cognitive view, New York, Holt. Rinehart and Winston, 1968.

‎Austin, M. : United States, in J. Downing (ed.), Comparative reading : Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing, New York, Macmillan, 1973. Bayley, N. : Bayley Scales of Infant Development, New York, The Psychological Corporation 1969.

‎Bernstein, B. : Class, codes and control (2 vols.), London, Routledge and Kegan Paul, 1974. Biehler, R. F. : Psychology applied to teaching (2nd ed.), Boston, Houghton Mifflin, 1974.

‎Bloom, B. S. and others (eds.) : Taxonomy of educational objectives, Handbook I : Cognitive domain, New York, Mckay, 1956.

‎Bloom, B. S. : Learning for mastery, Evaluation Comment, 1968, 1(2).

‎Bloom, B. S., Hastings, J.T. and Madaus, G. F. : Handbook of formative and summative evaluation of student learning, New York, McGraw-Hill, 1971.

‎Broman, S. H., Nichols, P. L. and Kennedy, W.A. : Preschool I. Q. : Prenatal and early developmental correlates, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1975.

‎Bruner, J. S. : The process of education reconsidered, in R. R. Leeper (ed.), Dare to care / dare to act, Washington, D.C., Association for Supervision and Curriculum Development, 1972. Reprinted in G. Hass, J. Bondi, and J. Wiles (eds.), Curriculum Planning : A new approach, Boston, Allyn and Bacon, 1974.

‎Carroll, J. B. : A model of school learning, Teachers College Record, 1963, 64, 723-733.

‎Chomsky, N. : Language and mind, New York, Harcourt, Brace and World, 1968.

‎DeCecco, J. P. : The psychology of learning and instruction : Educational psychology, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1968.

‎Deese, J. : Psycholinguistics, Boston, Allyn and Bacon, 1970.

‎Deese, J. and Hulse, S. H. : The psychology of learning, New York, McGraw-Hill, 1967. Dennis, W. : The effect of restricted practice upon the reaching, sitting and standing of two infants, Journal of Genetic Psychology, 1935, 47, 17-32.

‎Dennis, W. : "lnfant development under conditions of restricted practice and of minimum J social stimulation : A preliminary report", Journal of Genetic Psychology, 1938, 53, 149-158.

‎Dennis, W. : "infant development under conditions of restricted practice and of minimum stimulation", Genetic Psychology Monographs, 1941, 23, 143-189.

‎Dennis, W. and Dennis, M. G. : "The effect of cradling practices upon the on-set of walking in Hopi children", Journal of Genetic Psychology, 1940, 56, 77-86.

‎Durkin, D. : Children who read early, New York, Teachers College Press, Columbia University, 1966.

‎Durkin, D. : Teaching young children to read, Boston, Allyn and Bacon, 1972.

‎Feitelson, D. : Reading in the service of mankind, Paper presented at the meeting of the World Congress on Reading, Singapore, August 1976.

‎Fleishman, E. A. : The description and prediction of perceptual motor skill learning. In R. Glaser (ed.), Training research and education, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 1962.

‎Flesch, R. : Why Johnny can't read - and what you can do about it, New York, Harper and Row, 1955.

‎Gagne, R. M. : The conditions of learning, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1965. Gesell, A, and Thompson, H, : Learning and growth in identical infant twins : An experimental study by the method of co-twin control", Genetic Psychology Monographs, 1929, 6, 1-124.

‎Gesell, A and Thompson, H. : "Learning and maturation in identical infant twins : An experimental analysis by the method of co-twin control", in R. G. Barker, J. S. Kounin and H. F. Wright (eds.), Child behavior and development, New York, McGraw-Hill, 1943.

‎Goodacre, E., in J. Downing (ed.), Comparative reading : Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing, New York, Macmillan, 1973.

‎Hilgard, E. R. and Bower, G. H. : Theories of learning, New York, Meredith, 1966.

‎Hilgard, J. R. : "Learning and maturation in preschool children", Journal of Genetic Psychology, 1932, 41, 36-56.

‎Hilgard, J. R. : "The effect of early and delayed practice on memory and motor performances studied by the method of co-twin control", Genetic Psychology Monographs, 1933, 14(6), 493-565.

‎Hunt, J. McV. : Intelligence and experience, New York, Ronald Press, 1961.

‎Jansen,M., in J. Downing (ed.), Comparative reading : Cross-national studies of behavior and processes in reading and writing, New York, Macmillan, 1973.

‎Kadson, L. M. : "Early reading background of some superior readers among college freshmen", Journal of Educational Research, 1958, 52, 151-153.

‎Kohlberg, L. : "Early education : A cognitive-developmental view", Child Development, 1968, 39, 1013-1062.

‎Ledson, S. : Teach your child to read in 60 days, New York, Norton, 1975.

‎Lenneberg, E. H. and Long, B. S. : "Language development", in J. A. Swets and L. L. Elliot (eds.), Psychology and the handicapped child (DHEW Publication No. (OE) 73-05000) Washington, D.C., U.S. Government Printing offlce, 1974.

‎Lesser, G. S. : Children and television : Lessons from Sesame Street, New York, Random House, 1974.

‎McGraw, M. B. : "Neural maturation as exemplified in achievement of bladder control", Journal of Pediatrics, 1940, 16, 580=-590.

‎Morphet, M. V. and Washburne, C. : "When should children begin to read ?" Elementary School Journal, 1931, 31, 496-503.

‎Moore, R. S., Moon, R. D. and Moore, D. R. : "The California Report, Early education for ail ?" Phi Delta Kappan, June 1972, pp. 615----621, 677.

‎Napier, J. : "The antiquity of human walking', Scientific American, April 1967, pp. 56-66. Razel, M. : "Is there no place for motor education in the first year of life ?" in U. Simri (ed.), Motor learning in physical education and sport, Israel, Wingate Institute, 1976 (3).

‎Rohwer, W. D., Jr. : "Prime time for education : Early education or adolescence ?", Harvard Educational Review, 1971, 41, 317-341.

‎Salomon, G. : Sesame Stretet in Israel : lts instructional and psychological effects on children, Jerusalem, The Hebrew University, 1974.

‎Sklnner, B. F. : The behavior of organisms, New York, Appleton Century Crofts, 1938. Slobin, D. I. : Psycholinguistics, Glenview, 111., Scott, Foresman and Company, 1971.

‎Stevens, G. L. and Orem, C. R. : The case for early reading, St. Louis, Miss., Warren H.

‎Green, 1968.

‎Strang, R. : Reading development of gifted children, Elementary English, 1954, 31, 35-40. Herman, L. M. : Genetic studies 'of genius (Vol. 1), Stanford, Cal., Stanford University Press, 1925.

‎Tyler, F.T. : "lssues related to readiness to learn", in E. R. Hilgard (ed.), Theories of learning and Instruction, 63rd Yearbook, Part 1, National Society for the study of Education, Chicago, University of Chicago Press, 1964.

‎Washburne, C. : "Ripeness", Progressive Education, 1936, 13, 125-130.

‎White, B. L. : Human infants : Experience and psychological development, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1971.

‎White, B. L. : When should schoollng begin ? Phi Delta Kappan, June 1972, pp. 610414.

‎Zajonc, R. B. and Markus, G. B. : "Birth order and intellectual development", Psychological Review, 1975, 82, 74---88.

‎Zeaman, R. and House, B. J. : "The role of attention in retardate discrimination learning", in N. R. Ellis (ed.), Handbook of mental deficlency, New York, McGraw-Hill, 1963.

‎Zelazo, P. R. : "From refiexive to Instrumental behavior", in L. Lipsitt (ed.), Developmental psychology : The significance of Infancy, New York, Lawrence Erlbaum, 1976. Zelazo, P. R., Zelazo, N.A. and Kolb, S.: "Newborn walking", Science, 1972, 176, 314---315.

__________________

חלקים ממאמר זה הוצגו בכנס של מחברי תכניות לימודים בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, ספטמבר ‎1976. המחבר מודה לד"ר בנימין אדן, לפרופ' דינה פייטלסון, לד"ר קרול רזאל ולד"ר יוסף שמרון על הערותיהם המועילות בזמן כתיבת המאמר.

בתוך: עיונים בחינוך, ‎17 תשל"ח, עמ' ‎101-126.