הכיתה ההטרוגנית, שבה לומדים מבוססים וטעוני טיפוח בכפיפה אחת[*], נפוצה כיום במערכת החינוך. נשאלת השאלה, האם אפשר להורות בה כך שכל הקבוצה תתפתח במידה מרבית לקראת מימוש הפוטנציאל הקוגניטיבי הקיים בכל תלמיד ותלמיד? האם ישנה דרך הוראה מתאימה, שממנה תפקנה שתי הקבוצות כאחת תועלת מלאה, על אף השוני המהותי ביניהן מבחינת מבנה החשיבה וסגנון ההתייחסות לסובב אותן?
מבחנה של כל שיטה הוא ביכולתה להתאים את עצמה לתלמיד האינדיבידואלי. תמימות רבה היא לראות שיטה כלשהי כטובה לכלל התלמידים. גם אם המטרות החינוכית והלימודית מוסכמות על כולם, אין משתמע מכך שהדרכים המוצעות להשגתן תהיינה זהות לאוכלוסיות תלמידים שונות. כל שיטה חייבת להתחשב בתלמיד האמור ללמוד לפיה, על מבנה אישיותו ואופני תגובתו המיוחדים. לפיכך, שיטה, שהוכיחה את הצלחתה באוכלוסייה מסוימת, יכולה להתגלות כבלתי יעילה באוכלוסייה אחרת. אין זה אומר שיש להמירה כליל באחרת, אלא אפשר להכשירה למטרתה על ידי התאמתה באמצעות מודיפיקציה, תוך התחשבות בנמענים שבהם היא אמורה לטפל.
הנחת היסוד המסתתרת מאחורי ההוראה המשקמת היא שטעוני הטיפות זקוקים להוראה המכוונת לדפוסי החשיבה המאפיינים אותם. השיטה מבוססת על עקרונות המעודדים את טעוני הטיפוח לחשוב חשיבה ראציונלית, אחראית, אובייקטיבית ורב-כיוונית. דהיינו: מהותה של השיטה היא התערבות בדפוסי החשיבה של התלמידים הסובלים מליקויים בכושר ההבחנה, מחולשת האחריות והראציונליות, מחשיבה קונקרטית, ומאי-היכולת להבין את ה"כאילו"(א) (פרנקנשטיין, 1981). ההוראה המשקמת, המתבססת על העקרונות של לא-אינדוקטיביות(ב), הסתעפות(ג) וניטרול(ד) (פרנקנשטיין, 1972), מנסה לחלץ את התלמידים טעוני הטיפוח מדרך חשיבתם החבולה ולהצעידם לקראת חשיבה אוטונומית. עקרונות אלו מסייעים לתלמיד לרכוש באופן הדרגתי את אותו ביטחון בסיסי החיוני כל כך להפנמת הנלמד (פרנקנשטיין, 1977).
לעומת טעוני הטיפות, מסוגלים תלמידים מבוססים ליהנות משיטות הוראה הדוגלות בדדך הגילוי והלמידה הפעילה. בשיטות אלה המורה מלווה את תהליך הלמידה: מזמן גירויים, מארגן סביבה לימודית ויועץ, אך אינו מתערב ישירות. כיצד, אם כן, אפשר לשלב דרכי הוראה שונות כל כך בכיתה אחת ולהשיג את מטרת-העל המשותפת לכולם - פיתוח אישיות אוטונומית? כיצד אפשר להנחות את המבוססים לפי העקרונות הפילוסופיים, הפסיכולוגיים והחינוכיים שעליהם מבוססת הלמידה הפעילה, ובו בזמן לא להזניח את צרכי טעוני הטיפוח ולא להזניח את נטייתם לחקות, להיגרר ולהיות פסיביים? כיצד אפשר לכוון את דרכי ההוראה לטעוני טיפוח, ובו בזמן לא לגרום למבוססים להשתעמם ולהתנתק מהמתרחש בכיתה?
בעיית חוסר האוטונומיה בולטת בעידן שלנו, המטפח אוטומציה המולידה ניכור, לא רק אצל טעוני הטיפוח אלא גם אצל המבוססים. חוסר אוטונומיה אצל טעוני הטיפות נובע מקשיים ביכולת ההפנמה. לעומת זאת, אצל המבוססים, שהצליחו לפתח מבנים פנימיים, נובעת הבעיה מתהליכי ניכור בחברה. פרנקנשטיין (1987 ) ממליץ על גישות חינוכיות היפות לכל התלמידים בחברה המודרנית האנונימית: "חשיבה באלטרנטיבות, ייחוס תכני הלימוד אל כל תלמיד ובעיותיו האישיות, שימוש בינמקצועי במקצועות ההוראה...".
בגישות אלה מובלעת התפיסה, שאין לסגור פערים על ידי הורדת הרמה של המבוססים או על ידי חוסר התייחסות רצינית לפוטנציאל של טעוני הטיפוח. יש אפוא לחפש דרך, שתיתן מענה לצרכים המיוחדים של שתי הקבוצות. כלומר: יש למצוא שיטה, שתיתן ביטוי למבנה האישיות השונה של התלמידים, שלא תקפח אף צד ושתצעיד את שני התלמידים לקראת התפתחות אוטונומית.
אייגר (תשמ"ד) הכניסה מודיפיקציות בהוראה המשקמת כפי שהוצעה על ידי פרנקנשטיין. המורה אינו היחידי בכיתה המנווט את תהליכי הלמידה בדרך ההוראה המשקמת. עומדים לרשותו ולרשות המתקשים משאבי אנוש נוספים, הלא הם התלמידים המבוססים. הם מסייעים למורה ומשתתפים עמו ביישום העקרונות של ההוראה המשקמת: התערבות בטעויות החשיבה, מציאת המהותי, בניית ההגדרה הדידקטית(ה) והסתעפויות לתחומים אחרים. עם זאת נשאר המורה אחראי לתהליך בכללותו. עליו לדאוג ששתי הקבוצות תיקחנה חלק פעיל במהלך השיעור. טעוני הטיפוח יתרמו את מחשבותיהם ותגובותיהם, ובמקרה שיהיו בהן סילופים מחשבתיים ינסו המורה בלווית התלמידים כולם לנצל תגובות אלה כחומר גלם שיש לעבדו במשותף. תוך העיבוד הזה יעורר המורה דיון המבוסס על חשיבה ראציונלית, ביקורתית, אובייקטיבית ורב-כיוונית. תוך כדי כך יסייעו המבוססים למורה, בדרך האינדוקטיבית, לבנות את המהותי לתוכן הלימודי הנלמד ולהציע לו הגדרה דידקטית דרך הצגת התוכן בצורה מצומצמת ויעילה, המפעילה את חשיבתם של התלמידים. טעוני הטיפוח ייעזרו במסגרת התייחסות זאת, ובאמצעותה ינסו לרדת למשמעותו של התוכן ויסתעפו ממנו לדוגמאות נוספות שהם יעלו, לצורכי עימות, השוואה והבחנה.
הסייעים האלו ממלאים תפקיד כפול: הם יד ימינו של המורה בניווט תהליך העוזר לטעוני הטיפות להיחלץ מדפוסי החשיבה החבולים שלהם, אך הם גם עוזרים לעצמם להתגבר על הניכור שלהם מעצמם ומסביבתם, מהלא-אני הפנימי והחיצוני כאחד.[1] השתתפות כזאת בתהליך ההוראה מסייעת למבוססים לקבל לא רק את הזולת אלא גם את עצמם, אל האי-ראציונלי הקיים בכל אדם. הם מתנסים ביצירת תקשורת בין האני לרבדים מודחקים שהאני מתעלם מהם, וזאת על ידי ראיית החשיבה המסתתרת מאחורי הביטוי המילולי הבלתי רלוונטי בתוך סילוף החשיבה שמעלה טעון הטיפוח ומתן לגיטימציה לה. הם רואים חשיבה כזאת כאוניברסלית, חשיבה המתרחשת גם אצל אלו המצטיינים בחשיבה הגיונית ואחראית, ובתוכם גם הם עצמם.
מן המפורסמות הוא שהמלמד אחרים לומד היטב את מושא הלמידה ומצליח להפנימו. ההתנסות בכיתה בתפקיד של מעין עוזר-הוראה גורמת למבוססים לרדת למשמעות המלאה של התוכן. בתור סייעים הם מפתחים בעצמם כשרים ועמדות, שהמורה העובד עם טעוני הטיפוח ומתכוון לשקמם חשוב שיהיו לו. אלו הם ביטחון בסיסי, היכולת להציע דרכי פירוש וברירות כתגובה לסילופי החשיבה העולים בשיחה, יכולת אלתור ויצירתיות, יכולת ההקשבה והאמפתיה, יכולת לחשוב חשיבה ממוקדת ומסתעפת כאחד, ויכולת להניע תהליך מכוון ועם זאת להיות פתוח להסתעפויות ממנו.
מהם היתרונות של דרך הוראה זאת?
בתוך גישה זאת מובנה רב-שיח, כשהמורה מנחה דיון שבו תלמידים שונים מגיבים זה לזה. בכך פוחתת סכנת ה"פינג פונג", ההופך את הדיון הקבוצתי למשא ומתן אישי בין מורה לתלמיד בודד. למעגל השיחה נכנסים תלמידים משתי הקבוצות, ואין המבוססים משתלטים עליו. לתהליך דיון משולב כזה יש השלכות חיוביות הן במישור התוך-אישי והן במישור הבין-אישי.
היתרונות לגבי המבוסס:
- פיתוח הכושר לנסח, לנמק ולהסביר.
- פיתוח האמפתיה והסובלנות לגבי הזולת, הנובעות מיחס של כבוד אליו.
- היכולת לראות את המשותף לבני אדם על אף השוני ביניהם.
- נכונות להכיר בחלקים האי-ראציונליים הקיימים בכל אחד, המשתקפים בתגובה האי-ראציונלית של טעון הטיפוח ושלו עצמו, ונכונות ליצור תקשורת עם רבדים אי-ראציונליים אלו.
- עמידה בפני אתגר אינטלקטואלי על ידי התייחסות מעמיקה לתוכן ואיתור הקשיים הגלומים בתפיסתו. ניסיון לפרק את התוכן למרכיביו, ירידה למשמעויות היותר עמוקות הטמונות בו, ראיית אספקטים שונים בו, מציאת המהותי לו והיכולת להסתעף ממנו לתחומים נוספים.
היתרונות לגבי טעון הטיפוח:
- פיתוח קוטביות(ו) ומוביליות(ז) אצל התלמיד. עימות עם התוכן והיכולת לנוע מעמדה לעמדה, מהמוחשי למופשט, מדוגמה להכללה, מהסובייקטיבי לאובייקטיבי, מנקודת מבט אחת לאחרת.
- הידברות אמיתית עם תלמידים בעלי רקע שונה משלו.
- תפיסת עצמו כתורם לתהליך הלמידה הכללי המתקיים בכיתה.
- חיזוק ביטחונו העצמי והכרה בערך עצמו על ידי הפנמת יחס הסביבה אליו.
- היכולת להציב סימני שאלה ולהימצא במצב של עמימות, ולו גם זמנית.
הוראה בדרך זו יכולה ליצור הידברות וקירבה בין האוכלוסיות ולהקטין את המחיצות התרבותיות והחברתיות המפרידות ביניהן. יש להימנע מדרך הוראה שתמחיש לטעוני הטיפוח את נחיתותם, כי היא עלולה להוביל לקיטוב, לרגשי קיפוח ולתוקפנות.
מהם הקשיים בדרך הוראה זו?
קיים קושי אובייקטיבי בהתייחסות בו-זמנית לשתי אוכלוסיות נבדלות, תוך מגמה ליצור דו-שיח ביניהן. הצורך להפעיל את התלמידים בדרכים שונות, תוך שמירה על כך שצרכים של כל צד לא יקופחו, כרוך ביכולת ובמאמץ רבים. הכשרים, הגישות והעמדות הנדרשים ממורים המלמדים בדרך ההוראה המשקמת בכיתת טעוני טיפוח נדרשים ביתר שאת ממורים המלמדים בכיתה שאוכלוסייתה הטרוגנית.
לכל מורה, ובפרט לזה העובד בדרך ההוראה המשקמת, דרושים ביטחון והעזה, כושר ניתוח מעמיק, יכולת לראות אלטרנטיבות, יכולת הקשבה ואמפתיה, בקיאות בתוכני הלמידה וכושר תמרון. כל אלה לא יעמדו לו בכיתה הטרוגנית, אם לא יגלה פתיחות לתגובות התלמידים ויכולת להפעיל את מחשבתם. עליו לסגל לעצמו גמישות בגישתו לתלמידים השונים, כדי לספק למבוססים את חוויית הגילוי עם חוויית הסיוע בהוראה לחבריהם, ולטעוני הטיפוח את תהליך שיקום חשיבתם החבולה.
הבעיות המתעוררות בכיתה הטרוגנית עשויות להפוך בידיו של מורה מוצלח ומשקיע למנוף בונה.[2]
לסיכום, התנסות בהוראה בכיתה הטרוגנית, שבה שתי הקבוצות שותפות בתהליך של למידה וכל קבוצה מגיעה לידי ביטוי ומפרה את השנייה, מהווה אתגר למורה המוכן לגלות יזמה ולהשקיע מחשבה.
על מנת להמחיש את דרך ההוראה הזאת בכיתה, שיש בה ניסיון לאינטגרציה בין שתי הקבוצות של מבוססים ושל טעוני טיפוח, מוצע כאן תוכן לימודי, המנותח והמוגש בהתאם לשיטת ההוראה המשקמת והמותאם לכיתה כזאת.
הדגמה להוראה בכיתה הטרוגנית
סיפור קצר זה מסופר שלא בדרך כרונולוגית, כשרצף האירועים אינו מוצג בצורה ליניארית. משך-הזמן של העלילה בסיפור קצר מאוד: הסיפור מתאר מפגש דרמטי בין שני אנשים שהיו חברים קרובים, אך בהווה הסיפורי מייצגים שני קטבים בחברה. הדמויות הן שטוחות ומסורטטות בקווים גסים בלבד: האחד הוא פושע המקעקע את סדרי החברה, ורעהו הוא שוטר, נציג החוק המגן על הסדר החברתי. עם זאת, המפגש הקצר מקפל בחובו משך זמן ארוך, ושורשיו בהבטחה שניתנה עשרים שנה קודם לכן, כאשר נפגשו החברים לאחרונה. הסיפור מדלג על השתלשלות המאורעות בזמן ארוך זה, ומתמקד באירועים המתרחשים במפגש עצמו.
במבט ראשון נראים הפרטים המתוארים, כמו חפצים אישיים, מבנה פנים, אופן ההליכה וכיוצא בזה, שוליים, אך הם מקבלים חשיבות במהלך המפגש. את הסיפור מאפיינים פערי זמן והימנעות מגילוי רגשות. למרות המטען הרגשי העצום האצור במפגש, הן בציפיות של הנוכחים בו והן בהפתעה שהמפגש מזמן להם, ההתרחשות מתוארת בטון מינורי ואירוני ובאיפוק רב. עולמם הפנימי של הגיבורים, על סערת הרגשות המתחוללת בו, אינו בא לידי ביטוי. השוטר מחליט להסגיר את חברו לרשות, מבלי שהקורא יקבל מידע על תהליך קבלת ההחלטה. נעדרים מן הסיפור תיאורים של קונפליקט פנימי, של הבעת צער וכאב, של אכזבה או של חרטה. קיימות בו רק התנהגויות המסגירות את מה שעשוי להתרחש בפנימיותו של האדם. דווקא משום שהסיפור מסופר באופן תמציתי וחסכני, הוא מזמין אצל הקורא התייחסות ערכית. עם סיומו של הסיפור מגיע, כביכול, תורו של הקורא לחוות את דעתו על התנהגות הגיבורים.
הסיפור מנקודת ראות התלמידים
לתלמידים המבוססים ברורה הבעיה המרכזית שבסיפור. הקורא, המלווה את הפושע ומוכן כמוהו לפגישה נרגשת בין שני חברים וותיקים, מופתע להיווכח, כי שיני הזמן נגסו באכזריות בברית הרעים שביניהם. העיצוב המאופק של הסיפור מגביר את הממד האירוני שבו: אדם, המצליח להתחמק מאלו שהוא תופס כאויביו, נלכד בסופו של דבר על ידי זה שהוא רואה בו ידיד נאמן. הסיפור עושה רושם רב על הקורא. המעורבות שהוא מעורר אצלו היא פחות של הזדהות רגשית עם אחת מהדמויות ויותר של שיפוט ערכי.
הסיפור, שבמרכזו קונפליקט בין ערכים (המוצג, אמנם, באופן סמוי), מדבר אל הקורא בגיל ההתבגרות (חטיבת הביניים), המאופיין בסגנון של "חיים בעקרונות" (פרנקנשטיין, 1977). הדילמה המוסרית שאליה נקלע הגיבור עונה על צורך בסיסי של הגיל. בעיית הנאמנות לתפקיד לעומת הנאמנות לרעות מעסיקה את המתבגר, וייתכן מאוד שגם לאחר ההכרעה ימשיך להתלבט בנושא. דיון הבוחן את הנאמנות על כל היבטיה יכול להגמיש אצל התלמידים התייחסות נוקשה אל ערך, זו המתבטאת במחויבות לערך האחד ובנטייה להתכחש לערך אתר המתנגש בו.
לגבי תלמידים בעלי נטייה נברוטית, שקשה עליהם ההכרעה, המסר של הסיפור חיובי במיוחד וראוי לחזקו: עם כל הקושי שבדבר, ותוך שיקול דעת אחראי, חשוב להחליט. כדאי שהמורה ייתן לגיטימציה להרגשה, שקשה להיות שלם עם ההחלטה, ויחד עם זאת אין להימלט ממנה.
חשוב שהמורה יסייע לתלמידים מבוססים לעבור מנקיטת עמדה פילוסופית-ערכית בלתי מחייבת להתבוננות בנושא במישור התוך-אישי: לא מה ראוי היה לעשות, אלא מה היה הוא עצמו עושה אילו הוא היה במקומו של השוטר. כיצד זה משפיע עליו כאשר הוא חייב להחליט בין ערכים מנוגדים, שכל אחד מהם משמעותי לו? תפקיד המורה הוא להחזיר את תלמידיו מעולם של עקרונות אל ההתבוננות העצמית, ללמדם לא להסתפק ב"דיבור על" הנושא מתוך עמדה של ריחוק אלא לנסות ולראות את ההשתמעויות האישיות של מצבים לגביהם. חשוב שיגלו תובנה לקיום קונפליקטים בתוך עצמם ויקבלו קונפליקטים אלו כחלק בלתי נפרד מהוויתם, על כל אי הנחת הכרוכה בהכרה זו (קובובי, 1970 ). עם זאת, עליהם לסגל לעצמם את הנוהג להכריע לצד אחד ולסגור את האופציות הפתוחות, כמובן לאחר שיקול דעת.
מטרה אחרת של המורה היא פיתוח הסובלנות לדעה אחרת. חשוב לטפח בתלמיד את היכולת לקבל את זכותו של האחר לדגול בערך שנראה לו, גם אם אינו הולם את הערך של התלמיד עצמו. על התלמיד ללמוד לשקול דעות של אחרים, לעמת אותן עם דעתו הוא, לעמוד על דעתו הקודמת אם היא נראית לו עדיפה, אך גם לקבל אחרי שיקול דעת את הדעה השונה אם השתכנע בעדיפותה.
אצל טעוני הטיפות, בניגוד למבוססים, עלולות להתעורר בעיות בהבנת הסיפור מבחינת תוכנו והרעיון הגלום בו. להלן תגובות אפשריות של טעוני טיפוח.
- "איזה סיפור מבולבל. אי אפשר להבין אותו. לפני עשרים שנה, עכשיו - הכל מבולבל!" (אם אינני מבין - זאת אינה הבעיה שלי אלא של הסופר. זהו ביטוי נפוץ למנגנון של השלכה.)
- "מה הבעיה? כמובן שהשוטר עשה בסדר. מה פתאום שירשה לפושע להסתובב חופשי?" (אי-ראיית האספקטים השונים של המצב בפניו השוטר ניצב. התעלמות מהמסופר וראיית השוטר כסטראוטיפ.)
"איזה שוטר רשע! איך הוא לא מתבייש לעשות כך לחבר הכי טוב שלו?!" (ראייה חד-צדדית בדומה לתגובה הקודמת.)
- "למה קשה לשוטר להחליט? אין כאן בכלל מה לחשוב! מיד כשראה שהוא הפושע החליט לתפוס אותו!" (אי-הכרה בקיום קונפליקט.)
- "אי אפשר לסמוך על אף אחד, אפילו על החבר הכי טוב! כולם בוגדים ורמאים." (זוהי הכללת יתר, שאינה אופיינית רק לטעוני טיפוח ומצויה גם אצל מבוססים, אם כי מסיבות אחרות - מתפיסת עולם פסימית.)
- "כמה שבוב היה טוב! לא מגיע לו שכך יעשו לו!" (שכח שבוב הוא הפושע ונגרר אחרי התיאורים בסיפור המציגים אותו באור חיובי ואחרי החיוב שבקיום הבטחה.)
- "אסור להפר הבטחה! אם השוטר הבטיח, לא משנה מה קורה, הוא חייב לקיים, כי אחרת יקבל עונש מהשמים." (חוסר יכולת לתפוס שינוי והתפתחות, ביטוי לחשיבה מגית: הפרת הבטחה ועונשה.)
התגובות המשוערות האלה והדומות להן משקפות דפוסי חשיבה אופייניים לטעוני טיפוח, המקשים עליהם להבין את הסיפור באופן ראציונלי. לפי שיטת ההוראה המשקמת יתייחס המורה במלוא כובד הראש לסילופי חשיבה כאלה, וינצל אותם על מנת לעורר בתלמידים תהליכי חשיבה ביקורתיים וראציונליים. זאת הוא יעשה על ידי מתן לגיטימציה(ח) לדפוס החשיבה העומד מאחורי הביטוי והצגתו כאוניברסאלי, תוך ראיית הגבולות שלו. גבולות אלו מצביעים בפני התלמיד טעון הטיפוח על אי-התאמת תגובתו למהות של התוכן הלימודי שהגיב עליו, וגורמים לו להציב סימן שאלה, דהיינו מערערים את תפיסתו כסופית ומעוררים אותו לחפש תגובה הולמת יותר. כך הופכת התגובה המסולפת לתוכן הדיון בשיעור.
בכיתה הטרוגנית ניתן לשתף בתהליך את התלמידים המבוססים, היכולים להצביע על האוניברסאלי שבדפוס החשיבה. אפשר, בשלבים הראשונים, לבקש באופן מוצהר את עזרתם. במשך הזמן יכולה מעורבותה של הכיתה בתהליך ההתייחסות לטעות החשיבה להפוך לנורמה כיתתית, והמורה יכול להרשות לעצמו להיות פחות אקטיבי ולמשוך בחוטים רק מאחורי הקלעים, בעת הצורך. הסיכוי שתיווצר נורמה כיתתית, שיותר ויותר תלמידים ייכנסו למעגל הדיון הוא גדול, הן משום שהמורה מעודד מגמה זו וכן משום העניין שעשוי להתעורר בכול התלמידים. התהליך כולל: זיהוי דרך החשיבה שהתלמיד האחד ביטא באופן מילולי, ראייתה כאוניברסאלית בנסיבות מסוימות, העלאת דוגמאות המאשרות זאת, הצבת גבולותיה, הבחנה בינה לדרך החשיבה הנאותה לאירוע, ושוב העלאת דוגמאות המהותיות לה.
נדגים זאת באמצעות אחת מהתגובות האפשריות של התלמידים טעוני הטיפוח, למשל הראשונה: "איזה סיפור מבולבל...". תגובות בלתי רצויות של מורים על משפט כזה נשמעות לפרקים כך:
- "אתה אינך מבין, ולכן נדמה לך שהסיפור מבולבל".
- "תקרא שוב בעיון ותמצא את החוט המקשר בין הפרטים".
תגובות כאלה מתאימות, אולי, למבוססים, אך לטעון הטיפוח הן עלולות לגרום לשיתוק כל רצון להתעניין בסיפור ולהבינו. ניתן להציע תגובה הנותנת לגיטימציה לאופן החשיבה:
- "נכון, כשאין מבינים משהו לעתים מאשימים את הדרך שבה מוצגים הדברים. טוענים אז שהדברים מוצגים בצורה בלתי בהירה, בלתי מאורגנת, בלתי הגיונית, וכו'".
שלב שני הוא הצבת הגבולות ללגיטימציה, על מנת לערער את התלמיד, כך שינסה לראות את תגובתו באור חדש. ניתן להמשיך:
- "קיימת גם אפשרות אחרת: לעתים מאורגנים הדברים לפי קו מחשבה עקבי, שאינו ברור לנו מסיבות התלויות בנו."
אפשר להעלות סיבות שונות העשויות להוות מחסום בדרך של התלמידים להגיע להבנה, כגון: בעיות באוצר המלים, בשפה המקצועית, בקושי לעקוב אחרי פיתוח של רעיון מסובך, או בחוסר ריכוז.
- "מדוע נוטים אנו לפעמים לחשוב שסיבת הקושי היא בכתוב או בנאמר, ולא בנו?" אפשר לנמק זאת מטעמים שונים, כמו: חוסר מודעות, נוחיות, קושי להודות במגבלה. ניתן עתה לבקש מהתלמידים שיציעו דוגמאות לסיטואציה שבה התלמידים מנמקים את הקצר בתקשורת בסיבות הנובעות מהם. כדאי גם לציין, שלפעמים קיימות סיבות הנובעות הן מהחומר שמנסים להבין אותו והן מהאדם המנסה לקלוט אותו. הסיפור שלפנינו הוא דוגמה לכך, בהיותו מסופר בדרך מיוחדת, שלא ברצף כרונולוגי, ולכן קשה להבנה למי שאינו מורגל בכך.
זוהי דרך אחת לטיפול בקשיים של התלמידים טעוני הטיפוח. דרך אחרת היא הצגת המהותי לתוכן ולצורה של הסיפור. מוצעות בזה שתי יחידות הוראה בדרך זו.
יחידת הוראה הדנה בקשר בין צורה לתוכן
הקושי הראשוני שבו נתקלים טעוני הטיפות הוא בהבנת העלילה, וזהו המחסום הראשון שיש לפרוץ. לטעון הטיפוח אין עדיין תמונה ברורה של ההתרחשות. האם אפשר להפוך מגבלה זו ליתרון? להלן תסריט משוער של שיעור בכיתה הטרוגנית.
לאחר קריאת הסיפור יבטא המורה את המבוכה, שבה שרויים חלק מתלמידיו, תוך מתן לגיטימציה למבוכה זו, ויפתח במלים מעין אלו:
"אכן קשה להבין את הסיפור בגלל הדרך המיוחדת שבה הוא מסופר. אין הוא מסופר ברצף, ולכן קשה להבינו. הבה ננסה לערוך אותו מחדש, כך שהשתלשלות המאורעות תהא בזה אחר זה לפי סדר הזמנים של ההתרחשויות."
יש לצפות שתחילה ייענו המבוססים למשימה, ואחר כך כשיתבהרו הקווים הכלליים, יצטרפו גם טעוני הטיפוח.
הסיפור לפי סדר כרונולוגי
1) לפני עשרים שנה היו שני חברים טובים: בוב וג'ים. הם גרו בעיר ניו-יורק.
כשהתבגרו, החליט בוב, הצעיר שביניהם, לנסות את מזלו במרחקים. הם נפרדו במסעדה מסוימת והבטיחו זה לזה להיפגש כעבור עשרים שנה באותו מקום.
2) בוב, ההרפתקן, התמקם בשיקגו והפך להיות לפושע המבוקש על ידי המשטרה.
חברו ג'ים נעשה שוטר בניו-יורק. איש לא ידע על קורותיו של רעהו.
3) כעבור עשרים שנה,[3] במועד שקבעו, הם הגיעו לפגישה. הם לא זיהו זה את זה בתחילה, ובוב היה משוכנע שהוא מדבר עם שוטר זר.
4) ג'ים השוטר גילה, לפי סימנים מסוימים, שבוב, חברו הטוב לשעבר, הינו פושע מבוקש. הוא החליט לא לגלות את זהותו ולגרום למאסרו של בוב. לשם כך הוא שלח את עמיתו, שוטר חרש, שיתחזה לג'ים, חברו של בוב.
5) בוב המופתע נעצר על ידי שוטר החרש, ומגלה את הזהות האמיתית של זה מתוך פתק שהלה נתן לו, המבהיר לו את חידת מעצרו הפתאומי.
השאלות שהתלמידים יכולים לשאול בהכוונת המורה הן כדלקמן:
- כיצד מסופר הסיפור במקור? היכן הוא מתחיל?
- מהו ההבדל בין שתי דרכי הסיפור? איזו ברורה יותר? איזו מעניינת יותר? (הדרך הכרונולוגית ברורה, ואילו הדרך הממוקדת בהבזקים אחורה מפתיעה בהיותה בלתי צפויה.)
- מהי נקודת השיא בסיפור? מהו השוני בין שתי דרכי הסיפור מבחינה זו? (הסיפור המקורי פותח בסמוך לנקודת השיא ומתקדם במהירות אליה, בעוד שהסיפור הכרונולוגי מתפתח באיטיות לנקודת שיא.)
המורה יעזור לתלמידיו להגיע למסקנה, שאו הנרי בחר במכוון בדרך שבה הוא סיפר את סיפורו.
- האם מוכרות לנו דוגמאות אחרות לדרכי עיצוב שונות? (באגדות ובמעשיות מקובלת הדרך הליניארית של התפתחות הסיפור, המתאימה גם לילדים קטנים. דוגמה מהמקרא שיש בה הבזק אחורה היא פרשת העי: רק לאחר התבוסה מובאת הסיבה - המעל בחרם שקדם לה.)
חשוב שטעוני הטיפוח ידעו, שהדרך שבה בחר או הנרי לספר את סיפורו היא פרי בחירה והתכוונות ואינה פרי המקרה.
- לשם מה, אם כן, בחר המספר בדרך המיקוד? מה הוא משיג בדרך זו? (הדגשה, העצמה, הפתעה. המסר העיקרי לקורא הוא שכל ההתרחשויות המובאות בסיפור הן משניות לעומת ההתרחשות בפגישה הגורלית.)
- מהם האירועים, שאפשר לשער שהתרחשו בעשרים השנים, שהסופר בחר שלא להביאם בסיפור? מדוע השמיט אותם מן הסיפור? (הסופר בחר להביא רק את הפרטים הרלוונטיים למה שהתרחש בין בוב לג'ים בפגישה. הוא ניפה אירועים אפשריים, שבוודאי היו חשובים והטביעו את חותמם על הגיבורים, כגון חוויות משפחתיות, מקצועיות, אישיות, וכלליות. זוהי אומנות הצמצום המגבירה את האופי הדרמטי של הסיפור.)
המסר החשוב לטעוני הטיפוח במיוחד הוא בדבר כוחו של הצמצום, למרות הקושי הכרוך בו. מסר זה חשוב, מכיוון שהם עלולים לזהות הכברת מלים עם כושר ביטוי.
- מהם הרגשות, ההרהורים והמניעים של הגיבורים שהסופר בחר שלא לספר? (מתחילת הפגישה מתחוללת סערת רגשות בלב הגיבורים, ההולכת ומתעצמת לקראת שיא הסיפור, אך אינה באה לידי ביטוי מפורש בסיפור.)
כסיכום ליחידה הלימודית הדנה בעיצוב הסיפור אפשר לשאול: "מה בחר המחבר לספר ועל מה בחר לדלג ומדוע?" ולסכם זאת בטבלה. התלמידים אמורים לשים לב, שהסופר בחר בתיאורים חיצוניים ודילג על התרחשויות פנימיות. חשוב להבהיר להם, שלא כל מה שאינו מסופר הוא טפל, ולא כל מה שמסופר הוא עיקר. טפל ועיקר הם יחסיים למה שרוצים להדגיש. הסופר בחר בקפידה את הפרטים, שהתאימו למסרים שרצה להעביר לקורא. הסיפור הוא דוגמה לקשר הקיים בין התוכן לדרך עיצובו.
כמה מטרות מושגות בעת ובעונה אחת לגבי טעוני הטיפוח: הקושי שלהם בהבנת העלילה הופך להיות אתגר לכיתה כולה בניתוח הזיקה בין הצורה לתוכן. הם נעשים מודעים לאופנים שונים בהצגת תוכן ולבחירה המכוונת של היוצר בעיצוב היצירה. לגבי כלל התלמידים - כולל טעוני הטיפוח - מסייעות הבחנות בין סגנונות עיצוב שונים להבין בצורה קונקרטית את השפעת הגומלין בין צורה לתוכן. העיצוב של כל יצירה - ואף של כל תוצר, לאו דווקא אומנותי - מעניק לתוכן את משמעותו המיוחדת, והאידיאל הוא השגת הלימה ביניהם. היוצר מחפש את הכלים המתאימים ביותר כדי לצקת בהם את התכנים שלו. רצוי לעודד את התלמידים להסתעף לתחומים שונים, הן של האומנות והן של מוצרים לשימוש יומיומי, כדי להדגים אמירה זאת. ההסתעפות תקנה לתלמידים מבט מקיף על תחומים נפרדים ויכולת לקשור בין דיסציפלינות שונות תוך ראיית המבחין ביניהן.
לאחר שהכיתה עמדה על הייחודי בדרך הכתיבה החסכנית והממוקדת, כדאי לחזור ולקרוא את הסיפור. אמנם מומנט ההפתעה ניטל, אך קיימת ההנאה של קריאה מסוג אחר, הנאה אסתטית מאומנות הסיפור, מאופן טווית העלילה. שאלה המופנית לכול התלמידים בשלב זה יכולה להיות:
- אין ספק שקריאה חוזרת עלולה לשעמם, כי כבר יודעים מה עומד לקרות בסיפור. (מתן לגיטימציה לתגובות של חוסר סבלנות לחזרה.) מאידך, רבים חוזרים וקוראים יצירות שהם מכירים ומוקירים. מה ההנאה שיכולה להיות בכך?
בקריאה הראשונה קיים סופר יודע-כול, המצליח להפתיע את גיבוריו ואת קוראיו כאחד. בקריאה חוזרת הופך הקורא לקורא יודע-כול. הוא נעשה ער ורגיש לדקויות שבסיפור. למשל, הוא מודע לאירוניה שבהכרזתו של בוב (הפושע) בפני השוטר (ג'ים), שאותו הוא אינו מזהה, כי "ג'ים... תמיד היה הברנש הנאמן והמהימן ביותר בעולם", הכרזה שאינה עומדת במבחן. בוב משבח את ג'ים לאורך הסיפור כולו: "חברי הטוב ביותר", "הברנש הנאה ביותר בעולם", "גדלנו ממש כשני אחים יחד", ונופל בפח אמונתו העיוורת בנאמנותו ללא סייג של חבר נעוריו. פושע פיקת וממולח נופל קרבן לתמימותו, והאבסורד שבחיים מזדקר לעין.
לאחר שניתנה התשובה לשאלה המרכזית של היחידה הקודמת (מהו הקשר שבין הצורה לתוכן), יש עתה לדון במהותי ליצירה. התלמידים מתבקשים לברר אם הערך שהנחה את השוטר הוא אכן ערך עדיף. המבוססים מסוגלים לדון בבעיה גם אם לא יוגדר להם המהותי לסיפור, אך לא כן טעוני הטיפוח. עם זאת, גם למבוססים יכולה התייחסות מפורשת בכיתה למהותי לעזור לאוורר את מערכת הערכים שלהם ולהיות מודעים לה. הדיון בדילמה המוסרית של השוטר יעוררם להבהיר לעצמם את הערכים המנחים אותם. שיפוט מוסרי של הזולת חייב להיות מבוסס על סולם ערכים מופנם של השופט. מאידך, טעוני הטיפוח, חשוב שיבינו את גבולותיו של כל ערך. דיון במהותי יכול לעזור לכולם בהגברת התובנה ובהבנת מורכבות החיים והרב-משמעותיות של הערך.
המהותי לסיפור הוא קונפליקט בין נאמנויות: "הוא היה הברנש הנאמן והמהימן ביותר בעולם". משפט זה יכול לשמש מוטו לסיפור. בוב (הפושע), האמון על זהירות מהזולת, שם את יהבו באופן פרדוקסאלי באדם אחד, בג'ים (השוטר), שממנו דווקא היה צריך להיזהר יותר מכל.
כאן המקום לברר בכיתה את המשמעות של הנאמנות, את גבולותיה ואת ניגודיה.
א. מבחינה אטימולוגית מבטא השורש א מ נ משהו שאפשר להישען ולסמוך עליו. משפחת מלים כמו: אמן, אומנת, אמונה וכו' מביעה ביטחון בלתי מעורער ובלתי תלוי בדבר. אפשר לציין את הנאמנות על פני רצף של תכונות, כשבקוטב האחד מצויה הבוגדנות ובשני ההשתעבדות (נאמנות עיוורת):
בוגד הוא אדם שהאמנו בנאמנותו לנו, שהאמנו, שאפשר לסמוך עליו, והוא אכזב אותנו באופן קיצוני ופעל לחלוטין בניגוד לציפיותינו. משתעבד הוא אדם הדבק באדם אחר, בקבוצה, או ברעיון בצורה עיוורת, ללא שיקול דעת, ללא ביקורת, בצורה נוקשה, כפייתית, סופית ומוחלטת.
בתפיסת העולם של הפושע קיימת אמונה ללא תנאי בנאמנות כזאת. ילדים וצעירים נוטים יותר להאמין בקיומה של נאמנות ללא סייג. ביטויים כמו: "עד עולם", "לנצח נצחים", "עדי עד" וכיוצא בזה, קשורים באמונה זו. כשאדם מתבגר ומתפכח, הוא נוכח לדעת שהוא משתנה והנסיבות משתנות. אדם בנאמנותו יחיה כל עוד הוא גמיש בה, בודק אותה מחדש, ורואה אם היא עדיין מתאימה לנסיבות המשתנות ולתפיסת העולם העדכנית שלו.
בדיקה כזו אינה מקנה לגיטימציה לאדם לעשות כעולה על רוחו מתוך הזכות, כביכול, להשתנות, כי מרכיבים מרכזיים בנאמנות הם המסירות, המחויבות והעקביות. גם אם האדם השתנה או הנסיבות השתנו, אין הוא יכול להתנער לחלוטין ממחויבות שיש לו לגבי אובייקט הנאמנות שלו. עליו לראותו כסובייקט ולהביא בחשבון את ציפיותיו, רגישויותיו וצרכיו. הזמן יכול לנגוס בנאמנות ולעורר בכך דילמות מוסריות, שהאדם חייב להתמודד אתן. אדם רשאי לפתוח דף חדש ולהשליך מנגד את הנאמנויות הקודמות, בתנאי ששקל היטב את ההשלכות ארוכות-הטווח של צעד זה עליו ועל זולתו, ובתנאי שישלם את המחיר, הרגשי לפחות, של צעדו.
דיון כזה עשוי להיות מעניין למבוסס, ולעזור לטעוני הטיפוח להיחלץ מהתפיסה הדיכוטומית שבאורח מחשבתו. המטרה היא לפתח אצלו ראייה של מורכבות מושג הנאמנות ושל ההתמודדות האישית המתמדת הנדרשת ממנו, תוך בחינה מחודשת של נאמנויותיו.
ב. נאמנות לצד אחד בקונפליקט יכולה להתפרש כבגידה בצד השני. אפשר כאן להסתייע בדוגמאות הידועות לתלמידים, למשל: נאמנותה של רות המואביה לנעמי, לעמה ולאלוהיה יכולה להיתפס מנקודת המבט של העם המואבי כבגידה במולדתה. דלילה אמנם בגדה בשמשון, אך הייתה נאמנה לעמה הפלישתי. יעל גילתה נאמנות לבני ישראל שבקרבם שכנה, אך בגדה בסיסרא ובמסורת של הכנסת אורחים. גם יהונתן נראה בעיני אביו שאול כבוגד ("בן נעוות המרדות") בשל גילוי המסירות והנאמנות ללא סייג שלו לדויד.
נאמנות, שהיא בלי כל ספק ערך חשוב, עלולה להביא לידי קונפליקט, כפי שמודגם בסיפור: נאמנות לחבר מול נאמנות לתפקיד, נאמנות לפרט מול נאמנות לחברה. לעתים אין לפתור בעיה כזו על ידי פשרה אלא כשמגיע רגע האמת יש להכריע בהחלטה חד-משמעית.
כיצד ניישם מהות זו בכיתה הטרוגנית?
בהתאם לעיקרון הלא-אינדוקטיבי של ההוראה המשקמת נבנה בעזרת התלמידים את ההגדרה הדידקטית של הערך "נאמנות". תרומתם של המבוססים לעניין זה תהיה מכרעת. רק לאחר שניצור מסגרת התייחסות, שבה יובהר המושג על מרכיביו השונים ועל הבעייתיות הכרוכה בו, נבקש דיון ערכי בהתנהגותו של השוטר. טעוני הטיפוח, עקב הגישה המחוצנת (ט) שלהם לחיים, אינם מכירים בדרך כלל את תחושת הקונפליקט. התלבטות היא זרה למבנה החשיבה שלהם, התופס את העולם בצורה פשטנית. הנטייה לפאטליזם מחזקת מגמה פסיבית באישיותם. לפיכך יש לכוון אותם לקראת הזדהות עם אדם החייב לפתור קונפליקט, כמו השוטר ג'ים בסיפורנו.
אפשר לבקש מהתלמידים לבטא את ההרהורים ואת הקולות הפנימיים שהתרוצצו מן הסתם בקרב ג'ים, והעשויים להיות מבוטאים על ידי התלמידים.
| טיעוני הצד האחד | טיעוני הצד השני |
| - בוב סומך עלי ומאמין בי. | - בוב מסוכן לציבור. |
| - אם אסגיר אותו יאבד את אמונו באדם. | - יש לי מחויבות כלפי תפקידי, המבטלת את מחויבותי כלפי חבר שהשתנה לגמרי מאז שנפרדנו. |
| - הוא כל כך סומך עלי, אולי אצליח לשכנעו שייטיב את דרכו ויוותר על חיי הפשע. | - בוב שקוע בעולם הפשע ואינו מסוגל להיחלץ ממנו. |
| - אולי אצליח לשכנעו שיסגיר את עצמו. | - כל חיי אאשים את עצמי אם אתן ידי להתחמקותו מהחוק ואהיה אחראי-שותף לפשעיו בעתיד. |
| - אין זה הוגן לתפוס אותו במצב שבו אינו מתגונן, כי הוא בוטח בי. | - תרומתי לחברה תהיה לאין שיעור גדולה יותר אם אסגירו מאשר אם אתן לו מקלט. |
| - אם לא אסגירו, אף אחד לא ידע מזה: נניח שלא זיהיתי אותו. |
|
הן המבוססים והן טעוני הטיפות עשויים להיגרר לעמדה קיצונית, הרואה בנאמנות לחבר ערך עליון העומד בכול הנסיבות מעל לנאמנות לתפקיד, וכל קבוצה ממניעיה שלה. אצל המבוססים עמדה זו יכולה לנבוע מנטייה לקיצוניות בלתי מתפשרת האופיינית לגיל. מאחר שבגיל זה קיימת קונפורמיות רבה לחברת השווים וביקורת רבה על המימסד, אפשר שהנאמנות לחבר תיתפס כראשונה במעלה. לגבי טעוני הטיפוח, חברות היא נושא מוכר, חבר הוא דמות קונקריטית, בעוד שתפקיד הוא מושג רחוק, בלתי מובן במלואו. אך בעוד שהמבוססים שבין התלמידים מסוגלים לנוע מעמדה לעמדה בקלות יחסית, ולראות גם את החשיבות שבמילוי נאמן של התפקיד, טעוני הטיפוח עשויים להיות מקובעים בעמדתם, ולזלזל בחשיבות עניין זה. מה עוד, שהסיפור מחזק נטייה זו על ידי תיאור סימפאטי של הפושע והצגתו כקרבן של החברה. לפיכך חשוב להדגיש בדיון את הטיעונים של שני הצדדים.
בסופו של דבר, המסר לכל הכיתה צריך להיות, שאחרי ההתלבטות יש לפסוק. המסר הזה חשוב, בין השאר, לאלה מהמבוססים, שמתוך פתיחות יתירה לכל האפשרויות נעשים נטולי יכולת הכרעה. לגבי טעוני הטיפוח כדאי לפרוס את מרב האפשרויות שעמדו לפני השוטר, כפי שהזכרנו לעיל: יכול היה להזדהות ולהשפיע על הפושע להסגיר את עצמו, או לתת לו חסות ולנסות להחזירו למוטב, או להישאר עלום ולתת לו להתחמק. הוא בחר באפשרות הנוספת של אי-גילוי זהותו ולכידת הפושע באמצעות עמיתו. חשוב שידעו שביצוע של אפשרות אחת אינו מבטל בהכרח את קיומן של אפשרויות אחרות, הנשארות ללא ביצוע.
מומלץ לחרוג אל מעבר לסיטואציה של הסיפור ולהסתעף לדוגמאות מתחומים אחרים, כולל האקטואלי, שבהם על האדם לפתור קונפליקט בין ערכים מנוגדים. הסתעפות כזאת מעניקה לדיון ממד רלוונטי ומסייעת להפנמת הנלמד.
הפעלה יצירתית של הכיתה
עיצוב הסיפור שלפנינו דומה לסיפור המקראי[4] מבחינת הפערים הפסיכולוגיים שבו, והדיון בכיתה בסיפור מזמן סגירת פערים אלה על ידי הפעלת דמיונם של התלמידים. יש טעם בהפעלה יצירתית כזו של התלמידים, רק כאשר קיים בסיס של ידיעה והבנה, אחרת היצירתיות תלויה על בלימה. לגבי טעוני הטיפוח חשוב במיוחד המסר, שאת הדמיון יש לעגן במציאות הסיפורית; דבר זה נותן לו ביטחון ומחזק את דגש אחריותו.
להלן כמה נושאים שאפשר להפעיל באמצעותם את דמיון התלמידים בהקשר זה:
- תיאור הרגשות וההרהורים של ג'ים השוטר, כשנתחוור לו שחברו הטוב בוב הוא הפושע המבוקש ביותר.
- תיאור הרגשות וההרהורים של בוב לאחר קריאת הפתק.
- הכנתו של שוטר החרש על ידי ג'ים לקראת מעצרו של בוב.
- תיאור פגישה משוערת ביניהם כשג'ים מבקר את בוב בבית הסוהר.
- הגנתו של ג'ים על בוב בעת המשפט בעזרת עדות אופי.
הפעלה יצירתית מסוג אחר היא הצגה של אלטרנטיבות. כיצד הייתה העלילה מתפתחת:
- אילו בוב היה מזהה את חברו ג'ים מיד?
- אילו היה ג'ים בוחר לשוחח עם בוב גלויות?
אפשרות נוספת להפעלה יצירתית של הכיתה היא תיאור ההתרחשויות מנקודות המבט השונות של הגיבורים: השוטר ג'ים, הפושע בוב ושוטר החרש, עמיתו של ג'ים.
הפעלת הדמיון חשובה לכל סוגי התלמידים: היא מעשירה ומעוררת כוחות של משחק ויצירה ומחזקת את החשיבה ואת הביטוי הלשוני. יש להקפיד, אמנם, אצל טעוני הטיפוח, שהדמיון יהיה מנותב לאפיקים הקיימים במציאות הסיפורית ושיתחשב בקונטקסט המתואר.
דרך ההוראה המתוארת כאן יכולה לסייע להשגה של מטרות משותפות לכלל התלמידים.
א. הקשר בין צורה לתוכן ביצירה אמנותית:
ב. סובלנות לדעות שונות ומנוגדות.
ג. ראיית המורכבות של הערך והיכולת לבחנו מכל צדדיו.
ד. היכולת לראות את הערך במישור האישי-סובייקטיבי תוך התייחסות אובייקטיבית אליו.
ה. קבלה של הקושי להכריע בין ערכים מנוגדים יחד עם הצורך להכריע.
1. יכולת ליישם על ידי דוגמאות מחוץ לסיפור את הצורך בהכרעה.
ז. פיתוח של יצירתיות.
(א) הכאילו: היכולת של אדם להתייחס לאנלוגיה (דימוי, מטפורה, האנשה) תוך ראיית הדומה שבשונה והשונה שבדומה. יכולת זו מתפתחת בגיל הרך ומתבטאת במשחק. טעון הטיפוח מתקשה בתפיסת הכאילו.
(ב) הוראה לא-אינדוקטיבית: שיטת הוראה שבה מכוון המורה את תהליך הלמידה מן העיקרון אל התוכן הספציפי הנלמד. השיטה האינדוקטיבית, הנקראת גם שיטת הגילוי, מושתתת על ההנחה שיש לתלמיד מוטיבציה ויכולת ארגון פנימי על מנת לגלות את החוק או את העיקרון. שיטה זו אינה מתאימה לטעון הטיפוח, הלוקה בחולשה בעמדות אלה. משום כך, נקודת הכובד של ההוראה המשקמת עוברת מהגילוי אל הניעות של התלמיד, מן האוניברסאלי אל התוכן החד-פעמי, מן האובייקטיבי אל הסובייקטיבי ומן ההכללה אל המשמעות האישית, כשהמטרה היא חיזוק- כוחות ההבחנה, האחריות, והרציונאליות.
(ג) הסתעפות (הוראה מסתעפת): עידוד הסתעפויות מהמהותי שבתוכן הנלמד לתכנים נוספים שבאותו תחום דעת ואף לתחומי דעת אתרים, המהותי, המנוסח בצורת חוק, הכללה, או נוסחה, מהווה מסגרת התייחסות שאליה משווים את התכנים הנוספים. ההסתעפות נעשית גם לתכנים בעלי משמעות אישית לתלמיד.
(ד) נטרול ריגושים: סילוק הריגושים שטעון הטיפות נוטה להיות מוצף בהם, והמפריעים לו להתייחס לנלמד באופן אובייקטיבי והעלולים לסלף את התכנים הנלמדים.
(ה) ההגדרה הדידקטית: הצגה של המהותי לתוכן מסוים שלא כהגדרה הפורמאלית, תפקידה לסייע לתלמיד להבין ולהפנים את הנלמד. היא מתחשבת, לכן, באסוציאציות של התלמיד ובקשייו האישיים ומנוסחת בהתאם לעולם המושגים שלו ומתפתחת תוך מהלך הדיון.
(ו) קוטביות: יכולת האדם להתנתק מהסובייקט שלו ולהתייחס לסובב אותו באופן אובייקטיבי.
(ז) מוביליות: גמישות מחשבתית המאפשרת ניעות מעמדה לעמדה, מהאובייקטיבי לסובייקטיבי ולהפך, ומהכללה לדוגמה ולהפך.
(ח) לגיטימציה: מתן תמיכה לתגובה מוטעית של תלמיד תוך ראיית הרלוונטיות החלקית או המלאה שבתגובתו לנסיבות או למקרים אחרים. הלגיטימציה היא שלב זמני, כשהמטרה היא לערער את דפוסי חשיבתו המסולפת של התלמיד ולעורר אצלו תהליכי חשיבה מאובחנים.
(ט) חיצון: תהליך הגורם לאדם לחיות על פי גירויים חיצוניים ולהיות מונתה על ידי קריטריונים חיצוניים. "החיצון הוא היפוכה של ההפנמה. האדם המחוצן נעדר פנימיות מושגית, ערכית ומוסרית" [11]. ההיגררות והחיקוי הם ממאפייני סגנון החיים המחוצן, בניגוד להכוונה העצמית, לאחריות ולאוטונומיה, המאפיינים בדרך כלל את האישיות בעלת כושר הפנמה.
(י) לא-אני: "אותם תחומי המציאות שהאני מרגיש את עצמו חייב להתייחס אליהם, להתמודד אתם, להתגונן מפניהם, להשתלט עליהם, כשהוא תופס אותם כמופרדים מעצמו. אנו מבחינים בין הלא-אני החיצוני (הסביבה החומרית, הטבעית, האנושית, החברתית) לבין הלא-אני הפנימי (האפקטים, הבלתי מודע, האורגניזם)" [11].
ביבליוגרפיה
פרנקנשטיין, קרל, הם חושבים מחדש, עם עובד, 1981.
פרנקנשטיין, קרל, שחרור החשיבה מכבליה, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית, 1972.
פרנקנשטיין, קרל, "בית ספר ללא הורים", מתוך כנות ושוויון, ספרית הפועלים, 1977.
פרנקנשטיין, קרל, "אוטונומי והטרונומי בחינוך", מתוך אמת וחופש, ספרית הפועלים, 1987.
אייגר, הינדה, הרצאה בקורס הוראה בכיתה הטרוגנית, האוניברסיטה העברית, תשמ"ד.
1961 ,York New ,Books Basic ,Children in Disorders Mental of Prevention ,.G ,Caplan.
פרנקנשטיין, קרל, "שלבים בהתפתחות האדם", מתוך כנות ושוויון, ספרית הפועלים, 1977 .
קובובי, דבורה, הוראה טיפולית, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית, 1970.
סאנדרס, נ., נוריס, נ. כיצד לשאול שאלות בכיתה?, גומא, 1973.
אורבך, אריק, "צלקתו של אודיסאוס", מתוך מימזיס, מוסד ביאליק, תשכ"א.
פרנקנשטיין, קרל, האדם במצוקתו, עם עובד ודביר, 1964.
בתוך: דפים, 8 תשמ"ט, עמ' 41-53.
[1] כאנלוגיה אפשר להביא את הדינמיקה הקבוצתית שצמחה מתוך כורח המציאות. לאתר מכן התברר שעצור בה כוח רב המסייע לפרט להגיע לתובנה ולהתגבר על קשיי הסתגלות
[2] זאת, באנלוגיה למשבר בחיי הפרט, שאמנם עלול לגרום לנסיגה ואף להרס, אך קיים בו גם פוטנציאל של בנייה. קפלן (1961) מצביע על משבר ככוח מקדם המביא לארגון מחדש של האישיות.
[3] כאן נפתח הסיפור של או הנרי. מידי פעם נשלח זרקור אחורה, המבהיר את פשר הפגישה.
[4] אורבך מסביר בספרו (תשכ"א) את המייחד את הסגנון המקראי לעומת הסגנון ההומירי. הראשון מתאפיין בתמציתיות, באי פירוט העולם הפנימי של הדמויות הפועלות ובהשמטה של מרבית הפרטים החיצוניים. הסגנון האפי ההומירי מתאפיין בשיהוי, בתיאורים מפורטים ובקונקרטיזציה של המציאות הסיפורית.